¿Cuál es el sentido de las "tareas para la casa" (TPC)? ¿Aportan a la autoregulación del alumno? ¿Bajo qué condiciones hacen aportes positivos? El siguiente artículo reflexiona sobre estas tareas, que forman parte del "folkclore escolar".
Las TPC exige el concurso de tres actores: un profesor que las prescriba y dé feedback, un(a) padre/madre que las monitorice y un alumno que las haga. Si uno de los tres falla, la obra resultará un fracaso. Así, “el papel del profesor al proporcionar feedback – al reforzar positivamente lo que ha sido bien hecho y al volver a repasar lo que aún no se ha aprendido – es la llave de la maximización del impacto positivo de las TPC”.
Dentro del conjunto de profesores, hay algunos que recurre a las TPC como tabla de salvación para rellenar lagunas y dificultades de tiempo para impartir sus contenidos, para promover el entrenamiento individual, que las clases no siempre garantizan o, más positivamente, porque las entienden como herramienta útil e indispensable para el desarrollo de competencias de trabajo independiente y autónomo. Sin embargo, también hay otros que las niegan, casi gratuitamente, despreciando su utilidad, dada la desmotivación de muchos alumnos para su ejecución y cumplimiento, con un mínimo de calidad. En cuanto a los alumnos, encontramos, de un lado, los más alejados y contrarios a las tareas escolares, que fácilmente adoptan una actitud de aversión o repulsa hacia las TPC, considerándolas una intrusión en su tiempo libre o una tarea sin valor y, de otro lado, aquellos alumnos que, metódicamente, se dedican al compromiso diario del cumplimento de las tareas asignadas por los profesores, asumiéndolas, sin grandes cuestionamientos, como integrantes lógicos de su papel de alumno, como principal responsable de su propio aprendizaje.
Si, por un lado, muchos educadores creen que las TPC contribuyen a la mejoría del aprendizaje y aprovechamiento escolar, por otro lado, esas mismas TPC son ampliamente criticadas por los efectos negativos que, a veces, producen en el desarrollo de los alumnos. Una de las críticas más acérrimas del uso de las TPC surge, precisamente, respecto a su grado de eficacia. Para que sean eficaces, las TPC deben tener significado y sentido para el alumno, ser relevantes, siempre que sea posible creativas, y cognitivamente desafiantes.
Las TPC son, por definición, tareas que ocurren fuera del control directo del profesor. Por ello, cuando se enfrentan con su realización, los alumnos pueden elegir que hacer. Primero, decidir si lo hacen. Posteriormente, queda muchas veces a su criterio el tiempo y el esfuerzo a invertir en las tareas prescritas. Incluso, después de esta toma de decisión, sigue teniendo innumerables opciones relativas al “cuándo”, “dónde”, “cómo” y “con quién” quieren (o pueden) realizar las TPC asignadas, opciones que, inevitablemente, tienen repercusión en la calidad final del desempeño.
Es innegable, no obstante, que las TPC son muchas veces fuente de conflictos familiares y motivo de fricción y quejas en las relaciones casa-escuela (Cooper, 2001). En esencia, la discusión respecto a las TPC se centra en el hecho de que éstas sean buenas o malas para los niños (hablando del rendimiento escolar o, por lo menos, de desarrollo de buenos hábitos de estudio) y para sus familias (las TPC como medio para disponer de conocimiento sobre el progreso de sus hijos y/o mejorar la comunicación con la escuela).
Si hay padres que deliberadamente proporcionan esfuerzos para ayudar a sus educandos a crear un ambiente propicio a la realización de las TPC propuestas por los profesores, otros hay que dimiten de tal responsabilidad o, simplemente, desconocen la forma más adecuada de hacerlo. La medida exacta, la “dosis” ajustada de ayuda y tipo de implicación parental ideal, son algunas de las preocupaciones actuales sobre las TPC.
De todos modos, la literatura sugiere que los alumnos obtienen gran beneficio de la experiencia de hacer las TPC en un ambiente familiar cuando son ayudados por una andamiaje parental apropiado. Esta idea deberá estar presente en el espíritu de los docentes que, junto a los padres, podrán negociar modos viables y útiles en el deseable acompañamiento diario de las tareas de estudio que sus educandos desarrollan y realizan en casa.
CONSIDERACIONES FINALES
Se impone emprender iniciativas serias y concertadas, eventualmente sesiones informativas de esclarecimiento en las escuelas, orientadas por docentes implicados e informados, tutores expertos en el contacto con padres. Estas sesiones podrían estar orientadas para promover en los padres la toma de conciencia de su primordial papel de educadores y modeladores de comportamientos y actitudes positivas hacia la escuela, en general, y hacia las TPC en particular. Por ejemplo, podrían discutirse aspectos como la importancia del control de los ambientes de estudio en casa, en sus aspectos físicos y emocionales, combatiendo y eliminando distractores externos e internos, muchas veces presentes a la hora de hacer las TPC prescritas (e.g., discusiones, insultos, alteraciones de planes en la hora que interrumpen el estudio, demasiado ruido, mucho frío o mucho calor, espacio físico para trabajar, tele o música alta, móvil, juegos de computador, chats, entre otros). Sería deseable que las escuelas, cada escuela, cada equipo directivo, cada grupo disciplinar, cada profesor, todos y cada uno a su nivel, asumiesen su parte en el fomento y adopción de políticas de TPCserias, viables, teóricamente respaldadas y lo más concertadas posible.
Seria deseable que esto ocurriese no por imposición superior, sino por la convicción de la necesidad de una enseñanza de mejor calidad, donde las TPC asuman su noble función: contribuir para incrementar las competencias de autorregulación y el éxito de nuestros alumnos.
Extraído de
ESCUELA-FAMILIA:
¿ES POSIBLE UNA RELACIÓN RECÍPROCA Y POSITIVA?
Pedro Rosário*, Rosa Mourão*, José Carlos Núñez**, Júlio António González-Pienda**y Paula Solano**
* Universidad de Minho (Portugal). **Universidad de Oviedo
