Hay que acostar a los niños leyendo un libro y no mirando televisión

Es reconocido que la Convención sobre los Derechos del Niño, de 1989, establece que los estados que la suscriben "reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes" En la siguiente publicación, el autor reflexiona sobre la forma de permitir el ejercicio de ese derecho ¿Cuáles son los mejores juguetes?

El pedagogo Francesco Tonucci dictó una conferencia en el ministerio de educación. “Hay que acostar a los niños leyendo un libro y no mirando televisión" Docentes, bibliotecarios y profesionales vinculados con la primera infancia colmaron el salón Maestro Alfredo Bravo del Palacio Sarmiento para escuchar al pensador italiano.

El artículo 31 de la Convención sobre los Derechos del Niño, de 1989, establece que los estados que la suscriben "reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes". En ese sentido, para el pedagogo y dibujante italiano Francesco Tonucci, "es jugando como el niño se desarrolla, y por eso le es reconocido como un derecho".

Y para jugar, no es necesario gastar un dineral en los juguetes más avanzados a nivel tecnológico. No. "Los buenos juguetes cuestan muy poco", explica Tonucci durante la presentación de la conferencia "Más juego, más movimiento: más infancia" que brindó ayer en el salón Maestro Alfredo Bravo del Palacio Sarmiento, invitado especialmente por la Biblioteca Nacional de Maestros (BNM), en una iniciativa compartida entre el Ministerio de Educación de la Nación y la Fundación Arcor.

"El barro es el príncipe de los juguetes –continuó Tonucci–. El barro no es nada y puede ser todo. Y a lo largo de la historia de la humanidad, ha sido un material que ha servido para hacer infinidades de cosas. Es un material riquísimo. Y en manos de los niños…" Tonucci no termina la frase y dibuja con su mano abierta un rulo en el aire. La metáfora tiene una explicación: "Un buen juguete es lo que se presta a muchos usos, con distintas condiciones sociales", agrega el pedagogo, que luego enumera y clasifica como buenos juguetes a la pelota y a la muñeca, chiches que todo niño y toda niña han tenido alguna vez y que sirven para muchas cosas.

Pero Tonucci deja para el final la referencia a otro "buen juguete": el libro. "A mí me gusta mucho pensar que algún día un padre le dará dinero a su hijo, lo llevará a una librería y le dirá: 'Elige un libro'." Ese libro, seguramente, se irá a una casa, de la mano de ese niño, esperando ser leído. Y para Tonucci ahí nace la relación que generará un nuevo lector: "Creo que lo más importante es ofrecer a los niños la experiencia de la escucha. No se puede aprender a leer bien y con gusto sin haber vivido, sin haber tenido una experiencia de gozar con la escucha de un adulto que lea al niño. Pero como no todas las familias pueden acceder a ese derecho, es obligación de la escuela hacerlo para todos los niños, de manera que todos tengan una experiencia básica fundamental para pasar a la parte técnica del aprendizaje de la lectura". Para "Frato", como lo apodan al pensador y dibujante italiano, "un niño debería empezar a leer porque desea leer; porque vivió la experiencia fascinante de la escucha de la lectura de libros que un adulto le regaló a lo largo de días y días", y considera que esto debería ser costumbre en las escuelas, con una franja horaria establecida para tal fin. "Esta es la única garantía de que en esos niños pueda surgir el deseo de aprender a leer. Una vez hecho esto, lo más importante ya estará conseguido, y después el aprendizaje instrumental de la lectura es una cosa que los niños hoy en día aprenden solos", agregó.

Además del pedagogo y dibujante  invitado, participaron de la conferencia la socióloga Cristina Diéguez, y especialistas de la Dirección de Educación Inicial del Ministerio de Educación de la Nación. La propuesta ha sido declarada de interés educativo por el Ministerio, y tuvo como eje central el derecho a jugar, buscando interpelar a los adultos sobre las genuinas oportunidades que tienen los niños y las niñas en relación con el juego y el movimiento.

Finalmente, para arrojarse a la práctica de la lectura con un niño, Tonucci recomienda "leer sin temor, sin pensar que se está perdiendo el tiempo o que se podría hacer algo de mayor importancia". Y antes de ir a la cama "acompañar a los niños a dormir leyendo un libro y no mirando la televisión, lo que constituye las bases de la lectura". Esto, siempre, con la idea de jugar con el chico, porque en términos de jugar, para Tonucci "nunca se deja de ser un niño". «

Fuente; Tiempo Argentino

Autor Esteban Schoj

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Comunidad, familia y custodia: el adiós a la tradición

Muchas condiciones de socialización y control de la infancia que imperaban en la sociedad tradicional, han desaparecido. Entonces se trataba de una tarea compartida, hoy la sociedad debe recurrir a que tiene más a mano, de allí que se piense en la escuela para cumplir esa función. Aparecen entonces nuevos interrogantes ¿Cómo combinar enseñanza y custodia, para que ambas sean formativas?

Los niños adoran ir de vacaciones al pueblo, pues para ellos representa un espacio en el que pueden moverse libremente, sin verse encerrados ni en las escuelas —son vacaciones— ni en los hogares —la vida se hace en la calle—. Los padres, aunque quizá preferirían el Caribe —sin niños—, también, pues el pequeño tamaño del lugar, el hecho de que todo el mundo se conozca y la probable inflación de parientes adultos en la casa permiten una socialización no institucionalizada de los cuidados infantiles: se les da de comer a las horas —o ni siquiera eso— y se les deja sueltos el resto del día. Estas vacaciones retro, tan poco atractivas en otros muchos aspectos, tienen, aparte de funciones varias, la espectacular virtud de reproducir las condiciones ya desaparecidas de socialización y control de la infancia en la sociedad tradicional. Por un lado, una comunidad pequeña, en la que todos se conocen directa o indirectamente a través de generaciones —todo el mundo es el hijo de…— y saben a qué familia pertenece cada niño, lo cual permite un control difuso de toda la infancia por toda la generación adulta. Además, los límites son reducidos y accesibles, no hay extraños, los vehículos a motor no tienen otro remedio que circular despacio, etcétera. Por otro lado, una familia extensa en la que se reúnen varias generaciones de adultos y ramas coetáneas del mismo tronco que el resto del año viven separadas, los jóvenes también están libres de escuela y trabajo y pueden cooperar en algunas tareas domésticas —debería decir las jóvenes—, los varones adultos están en casa o cerca de ella —como cuando sólo se alejaban hasta el huerto o el pequeño taller artesanal—, etcétera. En este entorno, el control de los niños y los adolescentes es una carga relativamente liviana y compartida.

Para bien y para mal, esta forma de vida tradicional se ha ido para no volver, aunque reaparezca de manera folclórica en las vacaciones. Ya apenas quedan familias extensas, con más de dos adultos (abuelos, hermanos o primos de los padres…), con un rosario de hermanos entre los que los mayores cuidan de los menores y con la madre permanentemente en casa, al tanto de todo. En lugar de eso tenemos familias nucleares, sin más adultos que la pareja de progenitores, o tal vez con uno solo de ellos (generalmente la madre, aunque las familias de padre y niños son hoy las que más rápidamente crecen), en las que todos tienen un empleo remunerado fuera del hogar aunque sea a tiempo parcial y con una media de menos de dos hijos, es decir, la mayoría con uno o dos hijos —y, aun en este caso o en el caso de tener más, de edades tan próximas que ninguno está en condiciones de cuidar de otro—. El cambio más importante sin duda es la salida de la mujer al mercado de trabajo, incluso cuando tiene lugar en condiciones precarias o de dedicación parcial. El propio magisterio, con su espectacular nivel de feminización, es el mejor testimonio de ello, aunque las maestras no deberían olvidar que no todas las mujeres consiguen trabajos de jornadas cortas y vacaciones largas ni, menos aún, que coincidan minuto a minuto con los horarios y calendarios escolares de sus retoños.

Por otra parte, también han desaparecido las pequeñas comunidades tradicionales (aldeas, pueblos, incluso barrios urbanos en los que las mismas familias han vivido por generaciones) en las que el conocimiento era general y los niños podían sentirse protegidos —y controlados— por todos los adultos. Las ha barrido del mapa la gran ciudad, en la que nadie conoce a nadie, primero, por el número y, segundo, por la intensa movilidad geográfica —y social y profesional, lo que constituye un obstáculo adicional para las relaciones entre los vecinos, que pueden no tener en común otra cosa que la residencia—, tanto inter como intrageneracional. Con ella llegaron las ventajas de la densidad demográfica, la multiplicación de las opciones y las oportunidades, la libertad del anonimato, pero también la anomia, el riesgo, la violencia… Para las familias con hijos, la calle deja de ser la extensión del hogar para convertirse en un lugar más temido que otra cosa.

No estoy lamentando nada, ni mucho menos sugiriendo que cualquier tiempo pasado fue mejor. Se podría hacer una nutrida lista de las ventajas traídas por esta evolución: mayor libertad personal, mayor diversidad social, mayor riqueza cultural, desaparición del agobiante control de las pequeñas comunidades, emancipación progresiva de la mujer, etcétera. Pero resulta igualmente claro que la custodia de la infancia, antes asumida sin problemas por la gran parentela y la pequeña comunidad, ha pasado de no ser problema alguno a constituir el gran problema de muchas familias. Ciudades inabarcables y hostiles y hogares exiguos son ya parte del problema al menos tanto como parte de la solución. En estas circunstancias, la sociedad se vuelve hacia lo que tiene más a mano, y en particular hacia esa institución más próxima a la medida de los niños, a menudo ajardinada y que cuenta con una plantilla profesionalizada en la educación: la escuela.

Aunque entre el profesorado son frecuentes los reproches hacia la “dejación” de responsabilidades por parte de la familia (quieren desembarazarse el mayor tiempo posible de los niños, ven en la escuela una guardería o un aparcamiento, etcétera), nada hay de chocante en este proceso. Se trata, valga la redundancia, de una socialización de la custodia análoga a la de cualquier otra actividad para la cobertura de nuestras necesidades. Los hogares son cada vez menos autosuficientes, y todos consumimos lo que no producimos y producimos lo que no consumimos, como corresponde a una sociedad basada en el intercambio. Además, la mayor parte de lo que producimos lo hacemos en cooperación, lo cual genera notables economías de escala y garantiza cierta normalización, es decir, cierta calidad. Se confía (en parte) la custodia a la escuela como se confía la producción del pan al panadero, la de la leche al lechero, etcétera. Resultaría sencillamente impensable la salida de las mujeres a la esfera pública (o la de los hombres, si no fuera porque ya salieron a costa de las mujeres) sin esa socialización, es decir, sin esa manera colectiva de asumir la custodia. La escuela complementa hoy a la familia como ayer lo hacía la pequeña comunidad entorno.

Lamentarse de este desplazamiento de las funciones de custodia de la infancia hacia la escuela es absurdo. Si los padres tuvieran más tiempo para estar con sus hijos a todas horas, muchos de ellos podrían, simplemente, prescindir de la institución y de quienes trabajan en ella. No es tanta ni tan obvia la superioridad de los maestros sobre las familias a la hora de la educación infantil y primaria. Ya menudean, por cierto, los movimientos desescolarizadores, o por una educación sin escuelas, en los que basta, por ejemplo, el acuerdo de cinco familias conformes y con hijos de una misma edad para sustituir por turnos a la escuela con evidentes ventajas y con desventajas no tan evidentes. La escolarización es un todo que comprende, además de la enseñanza, la custodia y otras funciones, y nunca antes se habían ofrecido por separado. De hecho, cuando el profesorado reclama el apoyo del público general o de su clientela particular para obtener de las administraciones medios que, a la vez, son mejoras de sus perspectivas profesionales (la ampliación de la escolaridad obligatoria o de oferta asegurada, la creación o financiación de más grupos-aula, etcétera) no entra en esos distingos, que sólo llegan después, una vez que ya se ha conseguido lo que se quería. De lo que se trata es, simplemente, de estudiar cómo combinar enseñanza y custodia asegurando que ambas sean formativas.

Extraído de

Educar es cosa de todos: escuela, familia y comunidad

Mariano Fernández Enguita

Universidad de Salamanca

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La escuela y la comunidad: una relación cambiante

En los siguientes párrafos, el autor hace una breve referencia histórica sobre los grandes cambios sociales al justificar las modificaciones de las exigencias sociales hacia la escuela. Desde su punto de vista explica la crisis de la relación entre las familias y la escuela.

Creo recordar que fue Octavio Paz quien dijo que la historia de España y América era la de un encuentro, un desencuentro y un reencuentro. La secuencia resulta particularmente sugestiva para la escuela, pues el símil entre la educación (de los individuos) y la civilización (de las sociedades) no es nuevo en modo alguno. El descubrimientode América por los españoles y la colonización europea del África subsahariana y de los mares del Sur alimentaron una idea de la evolución de la humanidad, de la barbarie a la civilización, que pronto se proyectaría sobre la escuela. El niño, decía por ejemplo Hegel, debe recorrer en su educación las sucesivas fases que ha seguido la humanidad en su proceso de civilización. La ontogénesis —el desarrollo del individuo—, diríamos hoy, debe seguir los pasos de la filogénesis —el desarrollo de la especie—. El Emilio de Rousseau no era sino una transposición del buen salvaje, conducido suavemente por su mentor hacia la madurez, es decir, hacia la civilización.

El periodo de expansión de la escolarización fue y todavía es un poco como la conquista de América. También se ha dicho del encuentro entre los dos mundos que fue más bien un encontronazo, y lo mismo cabría predicar de la escolarización: familias carentes de educación en vez de indios ajenos a la civilización, aldeas o barrios de absorción en vez de asentamientos, maestros en vez de misioneros, escuelas en vez de iglesias o misiones, la letra —que con sangre entra— en vez de la cruz —pero, generalmente, mezclada con ella—, la obligatoriedad escolar en el lugar del repartimiento y la encomienda… Las familias, por un lado, no podían resistirse a esa invasión, y, por otro, no veían por qué hacerlo, dado que, al fin y al cabo, también abría para sus hijos un mundo de oportunidades inéditas y prometedoras. En el mejor de los casos, la generalización de la escolaridad puso a la institución en contacto con un mar de familias deferentes, situadas y percibidas por ambas partes un escalón por debajo de aquélla en la escala de la cultura, de la civilización, de la modernidad, del progreso. Al mismo tiempo, sin embargo, la escuela presuponía a la familia, contaba con ella como base de apoyo, si bien el profesorado, en su ámbito de actuación, sustituía con plenos derechos a los padres (in loco parentis).

Todo eso ha cambiado de forma radical. La familia ya no está en el lugar asignado o, por lo menos, ya no es la misma familia, con las mismas posibilidades y funcionalidades que antaño desde el punto de vista de la escuela. Esto supone un desplazamiento de la familia a la escuela, en primer lugar, de las funciones de custodia, y, segundo, de la socialización en su forma más elemental. Por otra parte, la familia ya no acepta con facilidad una posición de subordinación deferente frente al profesorado, lo cual produce un tercer problema: el de quién controla a quién.

Extraído de

Educar es cosa de todos: escuela, familia y comunidad

Mariano Fernández Enguita

Universidad de Salamanca

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La participación de las madres y los padres en los centros escolares

La familia es la máxima responsable de la educación de los jóvenes, pero no la única, la escuela tiene funciones que cumplir, también la administración política. Todos tenemos en común la búsqueda de calidad en el sistema educativo, e indiscutiblemente la participación es uno de los factores más importantes ¿De qué manera puede participar la familia en los centros escolares?

Los padres y madres somos los máximos responsables de la educación de nuestros hijos y tenemos el deber de velar por su formación integral. A partir de una determinada edad, delegamos en los maestros una parte de esta labor educativa: en la escuela se instruye y se educa, se aprenden conocimientos y se transmiten valores. La Administración, por su parte, es la responsable última de procurar una educación para el conjunto de la ciudadanía, proporcionando un marco que facilite esta tarea: leyes, espacios, recursos, gestión, la formación de los maestros y profesores, y el control de calidad de todo el sistema. Pero todavía tiene una tarea más importante: crear las condiciones para que la educación sea un elemento compensador de las desigualdades.

La participación es un factor de calidad para el sistema educativo y un instrumento básico para la formación de ciudadanos y ciudadanas autónomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitución.

Una escuela de calidad es aquella que sabe dar respuesta a las necesidades específicas de todos y cada uno de los alumnos, que es capaz de potenciar sus capacidades de manera individualizada y coordinada con las familias, que decide sus objetivos y que es gestionada con el máximo consenso de toda la comunidad educativa, que establece canales regulares de comunicación con las familias, que es capaz de enseñar a ser y de formar ciudadanos a todos sus alumnos sin exclusión, que es capaz de mejorar en función de esta evaluación. Éstas son también algunas de las características esenciales de la escuela basada en la participación.

Formas de participación de las familias en los centros escolares

Los padres y las madres tenemos diversas maneras de participar en los centros escolares. La familia puede participar en la vida y gestión de los centros docentes tanto de forma individual, a través de las tutorías, como de forma colectiva, a través de las asociaciones de madres y padres del alumnado y de los Consejos Escolares. Un primer nivel, el más básico, implica estar informados de lo que acontece en la escuela, interesarnos por todo lo que hacen nuestros hijos, asistir a las reuniones de clase o de tutoría, o establecer una coordinación entre nuestra actividad educadora y la del centro.

La participación individual

Esta participación tiene su propio instrumento: las tutorías. La tutoría y la orientación son parte esencial de la función docente. La función tutorial y orientadora del alumnado se desarrollará a lo largo de todas las etapas y enseñanzas. Cada alumno y alumna tiene asignado un tutor o tutora que conoce su expediente académico y su situación personal en el centro escolar y se ocupa de la relación con su familia.

En la actualidad la tutoría abarca un conjunto de actuaciones plenamente integradas en la función docente, actuaciones que no pueden limitarse al mero seguimiento del progreso académico del alumnado, sino que deben ser entendidas como la manera de alcanzar un mayor conocimiento de los alumnos y las alumnas y con ello mejorar su integración escolar y social y su proceso de enseñanza y aprendizaje.

La relación de los tutores y tutoras con las familias del alumnado se lleva a cabo habitualmente a través de entrevistas individuales, que se realizarán previa cita y en horario de tarde. Será necesario realizar varias entrevistas a lo largo del curso escolar, con objeto de mejorar el conocimiento por parte de las familias y tutores y tutoras del progreso personal y académico del alumnado.

Asimismo, los tutores y tutoras podrán convocar a todos los padres y madres del alumnado del grupo que tienen a su cargo para informarles de aquellos aspectos que consideren relevantes en relación con su tutoría. Con carácter preceptivo convocarán una reunión general de padres y madres antes de la finalización del mes de noviembre de cada año para exponer el plan global de trabajo del curso, la programación y los criterios y procedimientos de evaluación, así como las medidas de apoyo que, en su caso, se vayan a desarrollar.

Un segundo nivel aparece después de tomar conciencia de formar parte de un colectivo que tiene unas necesidades comunes (comedor escolar, actividades extraescolares, etc. ) y unos mismos objetivos: conseguir una enseñanza de calidad. Para todo esto debemos ser socios de la asociación de madres y padres de alumnos (AMPA), en donde las madres, padres o tutores legales, de manera colectiva, trabajamos para dar respuesta a estas inquietudes y necesidades.

La participación colectiva

La participación de las familias puede hacerse también a través de sus entidades representativas, las asociaciones de madres y padres del alumnado (AMPA), lo que permite abordar de manera colectiva los problemas y organizar soluciones y actividades para conseguir unos fines comunes.

El marco legal vigente hasta ahora nos proporciona una tercera posibilidad: los consejos escolares (de centro, municipales, autonómicos y estatales). En el caso de los consejos escolares de centro, la participación implica capacidad de toma de decisiones y en el resto, capacidad de opinar y asesorar a las administraciones.

En el ámbito de la participación, las madres y los padres del alumnado tienen reconocidos, entre otros, los siguientes derechos:

-          Estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socioeducativa de sus hijos e hijas.

-          Participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos e hijas.

-          Participar en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del centro educativo.

-          Ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos e hijas.

Por otra parte, como primeros responsables de la educación de sus hijos, hijas, a las familias les corresponde:

-          Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de dificultad, para que cursen las enseñanzas obligatorias y asistan regularmente a clase.

-          Proporcionar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones necesarias para el progreso escolar.

-          Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les encomienden.

-          Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los compromisos educativos de los centros con las familias para mejorar su rendimiento.

-          Conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con el profesorado y el centro.

-          Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y las indicaciones u orientaciones educativas del profesorado.

-          Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa.

La cultura de la participación en el ámbito educativo puede ayudar a reducir los conflictos que se producen en los centros docentes, conflictos que, por otra parte, son inherentes a cualquier actividad humana, así como resolverlos en el caso de que aparezcan. Establecer mecanismos de prevención y resolución pacífica de los conflictos forma parte de la educación para una formación integral, una educación que contempla el desarrollo de la autonomía del alumnado y de su espíritu crítico, su capacidad para tomar decisiones, trabajar en equipo, convivir e integrarse socialmente.

Extraído de

La participación de las madres y padres en los centros escolares

Francisco Montañés

Junta Directiva de CEAPA

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Dificultades para la participación en las escuelas

Es totalmente reconocida, la necesidad del involucramiento familiar en las escuelas, como también las dificultades de su concreción ¿Cuáles son las causas de la falta de participación? ¿Qué barreras hay de derribar? ¿Cómo mejorar la cultura participativa? ¿Afecta el individualismo?

 ¿Por qué no se involucran los padres y por qué no se favorece esta participación?

Martínez Cerón responde a estos interrogantes destacando tres causas:

• la ausencia de una cultura participativa.

• el individualismo y ausencia de pertenencia a una comunidad.

• la falta de información y formación.

En cuanto a la primera causa,  Sarramona y Rodríguez Neira subrayan que la participación es una característica fundamental de la democracia. Ahora bien, para que la ciudadanía se implique ha de experimentar sus beneficios, no puede consistir en una mera posibilidad.

Según Martínez Cerón un motivo de esta ausencia de cultura participativa se debe a que aún “en muchas escuelas no existe la convicción de que se debe aceptar que los padres y madres entren en el centro. Se sigue pensando que son unos intrusos y que invaden un terreno que no les pertenece” Esta realidad es fruto de la  falta de formación del profesorado en el amplio campo de la educación familiar en la que debe incluirse cómo atender a los padres en los centros educativos, cómo formales para su participación y cómo colaborar con ellos en la educación de sus hijos. Esta asignatura pendiente del profesorado conlleva graves situaciones de desencuentro con las familias.

“(...) la creación de una cultura participativa en los centros educativos pasa por mejorar la implicación de las familias, mejorando los canales de comunicación, coordinación e información, al mismo tiempo que se ofrezcan verdaderas oportunidades de acceder a cuestiones de fondo que sobrepasan los límites de la apariencia y lo superficial” (Murillo).

Construir una “cultura de participación” supone reconocer por todos los miembros de la comunidad escolar que la participación es un valor esencial para educar a una ciudadanía activa, informada y responsable. (Bolivar).

La segunda causa se ciñe a uno de los problemas más graves de nuestra sociedad: el individualismo, el yo frente a todo bien colectivo. (Ruiz Corbella).

Prima el bienestar particular, los derechos de cada ciudadano, frente a los derechos de un colectivo, o los deberes para con él. Lógicamente, este sentimiento individualista no favorece una cultura participativa. Ahora bien, ese individualismo es capaz de ser superado si se logra favorecer un sentimiento de pertenencia al grupo, a una comunidad. (…) resulta esencial subrayar el sentido de pertenencia, ya que si se habla de colaborar, participar, cooperar, etc. en la  construcción y desarrollo de un centro educativo, o de cualquier comunidad, es lógico que se apoye en un sentimiento de pertenencia al mismo, que cada uno se sienta parte de ese grupo y del proyecto que se está llevando a cabo. Si no se crea esa identidad, será difícil que se quiera colaborar en el desarrollo de proyectos comunes. Se podrá hablar de derechos, no de deberes, de yuxtaposición de individualidades y no de un auténtico sentido de convivencia, en el que no cabe el desarrollo de un Proyecto de Centro. (Pérez Corbella)

Lógicamente, será necesario desplegar y consolidar la identidad en todos los órdenes. Sin este ese sentido de pertenencia, será absurdo pretender una participación activa, ya que “no son las estructuras formales básicas de una democracia las que dan fuerza y estabilidad a una democracia, como se creyó durante mucho tiempo, sino las virtudes cívicas y participación activa de sus ciudadanos los que dan vigor democrático a las instituciones y las hacen sostenibles” (Bolivar).

“El sentido de pertenencia no sólo nos brinda la posibilidad de identificarnos con las señas de identidad propias de nuestra comunidad escolar, sino también de ser portadores de ellas” (Martínez Cerón).

De aquí la relevancia de que las familias participen en el desarrollo del Proyecto de Centro, síntesis de influencias y resultado del equilibrio entre las exigencias del sistema educativo y las demandas del contexto próximo, marco directriz que dará coherencia a las actuaciones educativas de cada centro.(Pérez Corbella).

(…) De ahí que resulte esencial que el Proyecto de Centro sea realmente un documento vivo y conocido por todos, a la vez que favorecer la participación en su mejora, en su evaluación y desarrollo. (Pérez Corbella).

La tercera causa que Martínez Cerón considera para la falta de participación de los padres en la comunidad educativa es la ausencia o deficiencia de información y formación. Tanto una como la otra son necesarias para que esta participación se materialice. Ahora, entre las dos destaca la información como elemento clave para poder intervenir en igualdad de condiciones y comprender el sentido de esa acción. Si se desconocen los contenidos básicos del funcionamiento de un centro (el Proyecto de Centro, su organización, el sistema educativo, los contenidos curriculares y organizativos de la etapa que cursan sus hijos, etc.), difícilmente podrá sentirse parte de ese proyecto, difícilmente podrá involucrarse en el logro de los objetivos que se hayan propuesto, difícilmente se podrá tomar decisiones. (Pérez Corbella).

Extraído de

La participación de las familias en el sistema educativo.

Nieves Sánchez Domínguez.

Tutor: José Carlos Fernández Sanchidrián.

Trabajo Fin de Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Especialidad Biología y Geología.

Universidad de Valladolid.

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