Dificultades para la participación en las escuelas

Es totalmente reconocida, la necesidad del involucramiento familiar en las escuelas, como también las dificultades de su concreción ¿Cuáles son las causas de la falta de participación? ¿Qué barreras hay de derribar? ¿Cómo mejorar la cultura participativa? ¿Afecta el individualismo?

 ¿Por qué no se involucran los padres y por qué no se favorece esta participación?

Martínez Cerón responde a estos interrogantes destacando tres causas:

• la ausencia de una cultura participativa.

• el individualismo y ausencia de pertenencia a una comunidad.

• la falta de información y formación.

En cuanto a la primera causa,  Sarramona y Rodríguez Neira subrayan que la participación es una característica fundamental de la democracia. Ahora bien, para que la ciudadanía se implique ha de experimentar sus beneficios, no puede consistir en una mera posibilidad.

Según Martínez Cerón un motivo de esta ausencia de cultura participativa se debe a que aún “en muchas escuelas no existe la convicción de que se debe aceptar que los padres y madres entren en el centro. Se sigue pensando que son unos intrusos y que invaden un terreno que no les pertenece” Esta realidad es fruto de la  falta de formación del profesorado en el amplio campo de la educación familiar en la que debe incluirse cómo atender a los padres en los centros educativos, cómo formales para su participación y cómo colaborar con ellos en la educación de sus hijos. Esta asignatura pendiente del profesorado conlleva graves situaciones de desencuentro con las familias.

“(...) la creación de una cultura participativa en los centros educativos pasa por mejorar la implicación de las familias, mejorando los canales de comunicación, coordinación e información, al mismo tiempo que se ofrezcan verdaderas oportunidades de acceder a cuestiones de fondo que sobrepasan los límites de la apariencia y lo superficial” (Murillo).

Construir una “cultura de participación” supone reconocer por todos los miembros de la comunidad escolar que la participación es un valor esencial para educar a una ciudadanía activa, informada y responsable. (Bolivar).

La segunda causa se ciñe a uno de los problemas más graves de nuestra sociedad: el individualismo, el yo frente a todo bien colectivo. (Ruiz Corbella).

Prima el bienestar particular, los derechos de cada ciudadano, frente a los derechos de un colectivo, o los deberes para con él. Lógicamente, este sentimiento individualista no favorece una cultura participativa. Ahora bien, ese individualismo es capaz de ser superado si se logra favorecer un sentimiento de pertenencia al grupo, a una comunidad. (…) resulta esencial subrayar el sentido de pertenencia, ya que si se habla de colaborar, participar, cooperar, etc. en la  construcción y desarrollo de un centro educativo, o de cualquier comunidad, es lógico que se apoye en un sentimiento de pertenencia al mismo, que cada uno se sienta parte de ese grupo y del proyecto que se está llevando a cabo. Si no se crea esa identidad, será difícil que se quiera colaborar en el desarrollo de proyectos comunes. Se podrá hablar de derechos, no de deberes, de yuxtaposición de individualidades y no de un auténtico sentido de convivencia, en el que no cabe el desarrollo de un Proyecto de Centro. (Pérez Corbella)

Lógicamente, será necesario desplegar y consolidar la identidad en todos los órdenes. Sin este ese sentido de pertenencia, será absurdo pretender una participación activa, ya que “no son las estructuras formales básicas de una democracia las que dan fuerza y estabilidad a una democracia, como se creyó durante mucho tiempo, sino las virtudes cívicas y participación activa de sus ciudadanos los que dan vigor democrático a las instituciones y las hacen sostenibles” (Bolivar).

“El sentido de pertenencia no sólo nos brinda la posibilidad de identificarnos con las señas de identidad propias de nuestra comunidad escolar, sino también de ser portadores de ellas” (Martínez Cerón).

De aquí la relevancia de que las familias participen en el desarrollo del Proyecto de Centro, síntesis de influencias y resultado del equilibrio entre las exigencias del sistema educativo y las demandas del contexto próximo, marco directriz que dará coherencia a las actuaciones educativas de cada centro.(Pérez Corbella).

(…) De ahí que resulte esencial que el Proyecto de Centro sea realmente un documento vivo y conocido por todos, a la vez que favorecer la participación en su mejora, en su evaluación y desarrollo. (Pérez Corbella).

La tercera causa que Martínez Cerón considera para la falta de participación de los padres en la comunidad educativa es la ausencia o deficiencia de información y formación. Tanto una como la otra son necesarias para que esta participación se materialice. Ahora, entre las dos destaca la información como elemento clave para poder intervenir en igualdad de condiciones y comprender el sentido de esa acción. Si se desconocen los contenidos básicos del funcionamiento de un centro (el Proyecto de Centro, su organización, el sistema educativo, los contenidos curriculares y organizativos de la etapa que cursan sus hijos, etc.), difícilmente podrá sentirse parte de ese proyecto, difícilmente podrá involucrarse en el logro de los objetivos que se hayan propuesto, difícilmente se podrá tomar decisiones. (Pérez Corbella).

Extraído de

La participación de las familias en el sistema educativo.

Nieves Sánchez Domínguez.

Tutor: José Carlos Fernández Sanchidrián.

Trabajo Fin de Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Especialidad Biología y Geología.

Universidad de Valladolid.

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La participación colectiva y sus condiciones sociales

¿Es conveniente pensar al alumno y su familia, como “cliente”? ¿No es acaso un coproductor de sus aprendizajes? La participación en la escuela no necesariamente debe ser a título individual, sino que puede ser colectiva ¿Qué condiciones deben darse? ¿Qué razones explican el actual fracaso de este tipo de participación?

Más allá de los discursos, existen tres sentidos posibles para el concepto de participación. Por otra parte, quizás no esté demás insistir en el valor de la participación en cualquiera y en todos los sentidos como una característica deseable de las sociedades e instituciones democráticas. No todos coinciden en esta valoración. Desde ciertas perspectivas liberales, el mecanismo de intervención de las personas en los procesos de producción de bienes y servicios sociales es el mecanismo de la compra (el exit). En otras palabras, desde esta perspectiva economicista se sostiene una clara y neta distinción entre oferta y demanda del servicio educativo. Los usuarios de los servicios son la demanda. Ellos intervienen y «participan» en el servicio comprando o dejando de comprar. Si uno no está satisfecho con la escuela donde envía a sus hijos, pues no tiene más que una salida: precisamente «salirse» de esa institución y elegir otra. Mediante este mecanismo de la elección, envía una señal de insatisfacción al productor, quien podrá tenerla en cuenta o no y por lo tanto modificará consecuentemente el modo de hacer las cosas. En esto y sólo en esto consiste el «poder» del cliente o consumidor, en su capacidad de comprar o dejar de comprar, permanecer o salirse de una determinada relación de prestación. Pero la historia muestra que existen otros mecanismos eficaces de participación sustantiva.

El cliente o usuario (en verdad deberíamos decir el «co-productor») además de la salida, puede emplear el mecanismo de la voz, es decir, puede demandar o exigir un cambio en el servicio con el fin de que se adecue a sus necesidades y expectativas. Es más, puesto que por lo general los co-productores (padres de familia, alumnos de un establecimiento, representantes de una comunidad, etc.) no están solos, pueden hacerse oír en forma organizada.

Reducir a los hombres a clientes sólo capaces de comprar o no comprar, «entrar» o «salir» de un producto o servicio supone una concepción muy pobre de las capacidades humanas. Los alumnos y sus familias no son clientes sino coproductores del servicio y deberían estar en condiciones de hacer oír su voz en las instituciones para acercar sus procesos y productos a sus necesidades e intereses.

En las escuelas, es más común que cada alumno o cada padre haga llegar sus sugerencias, críticas o demandas ante las instancias pertinentes y esto, en muchos casos, tiene sentido. Pero cuando se trata de demandar mejoras en los procesos y productos escolares como, por ejemplo, mejorar el clima institucional, la enseñanza de las matemáticas o de la lengua, integrar más la escuela a la comunidad, el trámite individual no es el camino más adecuado. En estos casos, lo más conveniente es que alumnos, maestros o padres de familia lleven a cabo acciones colectivas, es decir, actúen en forma coordinada. Ahora nos interesa dejar esta idea: la participación de la que hablamos puede ser individual, cuando se trata de reivindicaciones o situaciones particulares, o colectiva, cuando se trata de intervenir sobre ciertas dimensiones estructurales de la vida institucional. Esta es la participación que hace más democráticas a las instituciones.

Pero la acción colectiva no es un resultado automático de la vida institucional. Para que un conjunto de sujetos actúe, como suele decirse, «como un solo hombre», se requiere de determinadas condiciones que pasamos a desarrollar en forma sintética.

En efecto, la acción colectiva requiere sujetos colectivos. Un conjunto de individuos que comparten determinados intereses o situaciones no hacen a un actor colectivo. Éstos son el resultado de determinadas condiciones históricas. Muchas familias que padecen situaciones de injusticia o necesidad, a menudo tienen dificultades para actuar en forma coordinada. Lo mismo pasa con los maestros, los alumnos o las familias de los estudiantes.

Diremos que, para convertir a una suma aritmética de individuos que comparten determinadas características objetivas comunes en un actor colectivo, se necesita resolver el doble problema de la representación. El primero tiene que ver con el fenómeno de la representación o representaciones entendidas como conjunto de ideas o de imágenes acerca de determinadas cosas. Así decimos que cierto conjunto de individuos comparte una serie de ideas acerca de lo que son (es decir, los individuos comparten una identidad) en tanto que habitantes de una determinada comunidad, oficio, clase de edad, etnia, comunidad religiosa, etc. También pueden tener la misma percepción de sus intereses, que se convierten en intereses comunes y de la necesidad de defenderlos en ciertos espacios institucionales (el municipio, la dirección escolar, la supervisión, etc.). En este primer sentido, las representaciones se relacionan con la subjetividad colectiva. Determinado conjunto de individuos tienen que verse y sentirse como formando parte de un grupo que comparte, repito, características, situaciones e intereses comunes. Estas ideas, que tienen que ver con la pertenencia y la identidad de un grupo, a veces tienen una expresión muy formal y toman la forma de las «ideologías», «doctrinas», «culturas», que muchas veces existen en forma escrita.

Producir estas representaciones formales de los grupos es un trabajo que requiere de los buenos oficios de ciertas personas competentes. Los intelectuales, en sentido amplio, es decir todos aquellos que tienen la capacidad de ponerle nombre a las cosas, juegan un papel fundamental para construir a los actores colectivos. Estas ideas acerca de los grupos, para ser eficaces tienen que encarnarse, interiorizarse en cada uno de sus miembros. Cada uno tiene que verse a sí mismo con las categorías producidas por esos intelectuales en sentido amplio. Éstas se producen y difunden en procesos complejos que la mayoría de las veces llevan tiempo. No bastó que existieran obreros, es decir, una masa de productores desposeídos de los medios de producción para que existiera la clase obrera como grupo actuante. En las primeras fases del capitalismo occidental y europeo, el marxismo constituyó el sistema de ideas y representaciones que sirvió como espejo donde los obreros se vieron a sí mismos y pensaron sus relaciones con los patrones y con el conjunto de la sociedad.

Todos los movimientos sociales han tenido que construir y difundir determinados sistemas de representaciones acerca de lo que son, de cuáles son sus intereses, de cuál es su historia y su misión, etc. Con las comunidades pasa lo mismo. Algunas tienen una identidad fuerte, muy estructurada y con historia, otras son más un agregado o suma aritmética de individuos que un actor colectivo.

Pero no basta compartir visiones o representaciones comunes para desarrollar acciones colectivas. Para ello es preciso resolver el segundo problema de la representación. Aquí la representación tiene que ver con la constitución de representantes. Para que un grupo generalmente numeroso participe como solo hombre en ciertos procesos donde se toman decisiones que les interesa tiene que elegir representantes que hablen y decidan en nombre de todos. Esta es la segunda dimensión de la representación, aquella que tiene que ver con el hecho de dotarse de una organización. Una organización es un sujeto colectivo que agrega o articula intereses y que los defiende en ciertos espacios decisionales. En cuanto tal es una creación o construcción social. Las organizaciones representativas nacen, crecen, se desarrollan y, muchas veces, desaparecen.

Como en el caso de la representación como sistema de ideas, la representación como organización no es un proceso pacífico. En ciertos casos existen diversas ideologías organizadas que reivindican la representación de determinados intereses (los intereses de la comunidad, de los padres de familia en la cooperadora escolar, etc.). Habrá que decir que, cuanto mejor resuelven los grupos el problema de su representación, más probabilidades tienen de realizar o conseguir los objetivos que se proponen.

Uno debería entonces preguntarse quiénes son los que tienen más probabilidades de ganar en las luchas por conquistar la representación de los grupos. La experiencia y el análisis indican que, la mayoría de las veces, se eligen como representantes a aquellos individuos que tienen determinadas características. Por lo general, éstas tienen que ver no sólo con la voluntad y el interés en ejercer la representación sino también con la disposición de determinados recursos tales como dinero, tiempo y, sobre todo, capital lingüístico. Por lo general, el representante tiene la capacidad de decir lo que otros sólo piensan o intuyen. Uno se siente representado por ese que le pone palabras a nuestras percepciones o intereses. Muchas evidencias indican que aquellos que saben hablar en público son los que tienden a monopolizar la representación. Este capital expresivo no es innato sino que es aprendido. Y aquí la escuela tiene una importancia fundamental. Nótese que, cuando hablamos de esta capacidad de ponerle palabras a la cosas, no estamos hablando sólo de lenguaje sino de cultura expresiva, es decir, de conocimiento en el sentido más amplio. El saber tiene que ver con la probabilidad de participar ejerciendo la representación colectiva. Pero también determina la probabilidad de participación individual. Existen muchas evidencias al respecto.

La simple probabilidad de contestar a la pregunta de un cuestionario en una situación de encuesta está fuertemente asociada con una relación entre el carácter del la pregunta o tema o determinadas características de quienes son invitados a responder. Cuando la pregunta tiene que ver con ciertas cuestiones complejas de carácter más técnico (por ejemplo, si el transporte público debería pagarse con cospeles o boleto electrónico, o si es mejor una evaluación sumativa simple o ponderada), las personas con menor escolaridad se abstienen más de contestar3. En cambio, cuando se trata de participar u opinar sobre cuestiones que tienen un contenido más ético-moral que técnico (por ejemplo, acerca del largo deseable de la falda en el uniforme escolar de las chicas,) la probabilidad de la participación es más elevada. Esto quiere decir que, en un mundo que cada vez es más complejo y donde los problemas tienen soluciones técnicas que requieren una cierta competencia, la probabilidad de la participación dependerá cada vez más del capital cultural de las personas.

En síntesis, desarrollar la participación en la sociedad y en cada una de sus instituciones más relevantes no es una simple cuestión de buena voluntad. No basta pregonar o «exigir» la participación sino que es preciso garantizar ciertas condiciones sociales que tienen que ver con su producción.

Así pues, si se quiere incorporar nuevos actores sociales en la vida de las instituciones escolares, en especial, los propios niños y jóvenes, los padres de familia y la comunidad, no basta con desearlo y exigirlo en los marcos legales y normativos. Es preciso garantizar que existan las condiciones sociales necesarias. Y éstas no pueden decretarse. Cuando quienes planifican y diseñan programas escolares parten de una concepción ingenua o voluntarista de la participación, sus planes por lo general se quedan a mitad de camino y los técnicos se sorprenden con los pobres resultados alcanzados y no entienden por qué los grupos no «quieren» o no están dispuestos a participar.

Creo que existen dos razones básicas que explican la mayoría de los fracasos. La primera tiene que ver con el sentido de la participación. Muchos programas educativos esperan una participación contributiva en comunidades que justamente se caracterizan por vivir situaciones de necesidad y exclusión social. En muchos casos, exigir contribuciones a los más pobres no sólo es irreal sino, incluso, injusto. En nuestras sociedades, cada vez más desiguales, los más ricos tienen recursos más que suficientes para comprar la educación de sus hijos mientras que los más pobres muchas veces sólo pueden contribuir con su trabajo para garantizarles condiciones mínimas de educabilidad. Distinta sería la cuestión si se buscara efectivamente incorporar a las comunidades en los procesos de toma de decisiones, es decir, en la estructura de poder de las instituciones.

El segundo conjunto de razones tiene que ver con el voluntarismo. En muchas situaciones, los grupos convocados no tienen interés ni tiempo ni condiciones sociales mínimas para participar. En especial, no tienen esos recursos expresivos que resultan imprescindibles para tomar decisiones en colectividad. Actuar como un solo hombre requiere de capacidad de negociación, discusión, regulación de conflictos, articulación de intereses, liderazgo, iniciativa, etc., cualidades que no están igualitariamente distribuidas en la población. Por el contrario, mientras más carenciados son los grupos sociales, más monopólicos son los mecanismos de la representación. En el extremo, los grupos más excluidos tienen que recurrir a representaciones externas (ongs, iglesias, intelectuales, políticos, etc.) en la medida en que no están en condiciones de generar sus propios representantes. Es más, la privación extrema coincide muchas veces con la desintegración social, la desconfianza y la consecuente debilidad e inestabilidad de las organizaciones que representan sus intereses. Para concluir:

• Los educadores deben tener conciencia de que el aprendizaje es estructuralmente participativo. Hay ciertas cosas que sólo los aprendices y sus familias deben hacer para que el aprendizaje tenga lugar. Esta participación supone recursos (familia estructurada, necesidades básicas satisfechas, etc.) que la sociedad y el Estado deben proveer para garantizar la educabilidad de las nuevas generaciones.
• La participación contributiva debe equilibrarse con la participación política, que tiene que ver con el poder para participar en los procesos de toma de decisiones. Pero la participación política no se decreta sino que se conquista.
• Por último habrá que recordar que la participación supone determinadas condiciones sociales. Para participar hay que disponer de recursos de diverso tipo: tiempo, dinero, conocimientos, capacidades expresivas, etc. y éstos no están igualitariamente distribuidos en la población. Una política no se vuelve más democrática porque multiplica la palabra «participar» sino porque distribuye más equitativamente aquellos recursos sociales estratégicos que hacen posible la acción colectiva y la incorporación de dosis crecientes de deliberación y reflexividad en la vida de las instituciones básicas de la sociedad.

Autor

Emilio Tenti Fanfani

Profesor titular ordinario e investigador principal del conicet en la Facultad de Ciencias Sociales de la

Universidad de Buenos Aires (Argentina). Consultor del del iipe-unesco, Sede Regional Buenos Aires.

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Tres dimensiones de la participación de las familias en la vida de los centros escolares

En la actualidad asistimos a grandes cambios en las escuelas, hasta la finalidad de las mismas se ha modificado, se trata de construir escuelas inclusivas, y en este contexto se revaloriza la participación, en sus diversas formas ¿De qué manera podemos hacerlo? ¿Qué dimensiones analizar?

Para ir más allá de la participación como mera consigna es preciso introducir algunas precisiones. En las consideraciones que siguen abandonaré el nivel sistémico del servicio educativo y sus mecanismos de regulación para concentrarme específicamente en la participación tal como puede manifestarse en las instituciones educativas. Comenzaré distinguiendo y describiendo tres dimensiones de la participación.

Dimensión estructural de la participación

La educación y el aprendizaje constituyen procesos necesariamente participativos en un sentido muy particular: el que aprende interviene, pone lo suyo, contribuye en su propia educación o apropiación del saber. Bien mirada, esta es una verdad de perogrullo, pero muchas veces pasa inadvertida por muchos especialistas y expertos de la educación. Con la educación sucede lo mismo que en otros servicios personales, como los servicios de producción y reproducción de la salud de las personas.

Uno no compra su educación o su salud como algo hecho. El paciente o el aprendiz participa inevitablemente en la producción de su salud o de su aprendizaje. Si él no hace lo que tiene que hacer (estudiar, hacer los ejercicios, leer, producir textos, participar en experimentos, poner en práctica lo que está aprendiendo, etc., o bien, cuidarse, tomar los remedios, alimentarse como es debido, etc.) no se produce ni la curación ni el aprendizaje. Si el aprendizaje se produjo es porque el aprendiz hizo lo que tenía que hacer y lo que sólo él podía hacer. Por eso, en el caso del los servicios personales, cuyos efectos se producen en el cuerpo y la subjetividad de las personas, éstas son parte del equipo de producción y no meros consumidores o clientes, como sí lo somos nosotros la mayoría de las veces cuando compramos cosas hechas tales como camisas, zapatos o bicicletas.

Cuando aquel que piensa en la educación y en las cosas del aprendizaje tiene conciencia de que esta participación (y la de su familia, cuando se trata de niños) es un ingrediente no simplemente deseable sino ineludible para el éxito de esta operación, su modo de ver y hacer las cosas cambia radicalmente. En este primer sentido, la educación es un proceso de co-producción donde es tan importante «lo que pone» el centro escolar (los docentes, los equipamientos didácticos, el método y la didáctica, etc.) como «lo que pone» el educando y su familia. Pero sospecho que, quienes usan y abusan del discurso de la participación, al hablar no están pensando precisamente en este primer significado.

Si la educación se concreta efectivamente en un proceso de coproducción, no es posible separar claramente la «oferta» de la «demanda». Ambos conjuntos de factores funcionan e interactúan en forma conjunta para hacer posible el aprendizaje. Digamos que esa dimensión estructural del aprendizaje era conocida desde siempre. Pero es un hecho que se hace evidente para todos cuando los sistemas escolares incorporan a la mayoría de una «clase de edad» al nivel primario y secundario, como es el caso de la mayoría de los países de mediano y alto desarrollo de América Latina. Cuando la inclusión escolar viene de la mano de la exclusión, muchos niños van a la escuela sin disponer de las condiciones sociales (alimentación, vivienda, salud, medio ambiente, etc.) necesarias para «participar» en el proceso de aprendizaje.

La participación como contribución

La tercera dimensión tiene que ver con la participación como contribución. En mi opinión, este es el sentido más recurrente con el que se usa el discurso de la participación, en especial en el campo de las políticas sociales en general y educativas en particular. Cuando quienes diseñan y llevan a la práctica programas educativos buscan que la comunidad participe en las instituciones escolares (existen múltiples ejemplos de programas educativo con este ingrediente en América Latina) en realidad están esperando que las familias y la comunidad provea de una serie de recursos que se consideran necesarios para la eficacia de la acción escolar.

Cuando se interroga a los directores de centros educativos acerca del nivel de participación de los padres de familia en los centros educativos, por lo general quien responde está pensando en la cantidad y calidad de la cooperación de los padres en el funcionamiento del establecimiento escolar. La contribución de los padres de familia tiende a ser una respuesta a un requerimiento o pedido especifico de la institución. Es ella la que convoca, solicita o demanda la contribución de los padres. Ellos pueden responder o no. Raramente son ellos los que deciden espontáneamente cooperar o hacer un aporte específico.

En el caso de América Latina, la experiencia indica que, en el caso de las escuelas de sectores populares urbanos y rurales, la colaboración de los padres puede ser monetaria (aporte de dinero, generalmente a través de la cooperadora escolar) o bien en trabajo. La contribución en especies (insumos, libros, materiales didácticos, etc.) es menos frecuente.

En México, el programa de Educación Comunitaria (Torres y Tenti Fanfani) es paradigmático en cuanto a la participación como contribución y está dirigido a ofrecer educación primaria en comunidades aisladas y pequeñas (menos de 15 niños en edad escolar). En estos casos, donde no se justifica la creación de un centro escolar estándar, se ofrece el servicio a través de un maestro-instructor, por lo general un joven con la secundaria básica completa (y por lo general residente en la zona). El mismo, luego de tres meses de entrenamiento pedagógico acelerado y dotado de un paquete con materiales de autoaprendizaje, es enviado a la comunidad donde prestará el servicio al cual se compromete a aportar vivienda y alimento al instructor. En este caso, la comunidad participa aportando el alojamiento del instructor, el espacio físico donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y el alimento que necesita para vivir.

Otra forma más espontánea de participación contributiva es frecuente en muchas áreas rurales pobres de América Latina. En muchas ocasiones son las comunidades quienes se hacen cargo de la construcción y mantenimiento de la infraestructura física de la escuela. Esta situación fue muy frecuente en México, en especial durante el primer período de expansión de la educación rural luego de la Revolución iniciada en 1910. Existen muchos testimonios de escuelas totalmente construidas a través del esfuerzo y el trabajo de los padres de familia de las comunidades rurales, las cuales hacían todo lo posible para contar con un establecimiento escolar donde educar a sus hijos.

En las zonas urbanas de América Latina, la contribución tiende a ser más diversificada, ya que al trabajo se agrega una contribución económica mediante el pago de una cuota a la cooperadora escolar. El monto de los recursos de este origen varía según el nivel socioeconómico dominante de los alumnos de los centros escolares. En muchos casos, los padres tienen la capacidad suficiente de financiar la ampliación de la oferta educativa (computación, inglés, actividades expresivas y/o artísticas, etc.) de los centros escolares.

La contribución en términos de tiempo de trabajo es más frecuente en las escuelas primarias de las áreas urbanas pobres. En este caso se trata de trabajo femenino. En efecto, las madres de familia que no están insertas en el mercado de trabajo suelen aportar su presencia y su cooperación en distintas tareas de apoyo, en especial aquellas que se relacionan con los servicios de alimentación escolar.

En términos generales es plausible afirmar que la contribución tiende a ser monetaria en el caso de las escuelas públicas de clase media y media baja y «laboral» en los barrios más populares donde habitan los que sólo disponen de su fuerza de trabajo para participar-contribuir con los establecimientos educativos de su comunidad.

En estas circunstancias, resulta en cierta medida paradójica, que se tienda a pedir más (dinero, trabajo, tiempo, etc.) a quienes menos recursos tienen. A su vez, las clases medias y medias altas urbanas «le piden todo a la escuela» y sólo participan (cuando lo hacen) mediante el pago de una suma, por lo general de no mucha relevancia, a la asociación de padres de los centros escolares. De esta manera, la distribución regresiva del financiamiento público (mejores escuelas, mejores maestros a los sectores sociales urbanos mejor situados en la estructura social) va acompañada de un aporte proporcionalmente mayor por parte de quienes menos recursos tienen. El resultado es la reproducción de la estructura inicua de los recursos públicos orientados a la educación básica latinoamericana.

La participación como poder de decisión

Pasemos ahora a la tercera dimensión de la participación. Ésta tiene que ver con una cuestión más delicada. Tiene que ver con las cosas del poder. Aquí la participación supone un escenario, actores con intereses y estrategias y procesos donde se construyen problemas, se arman agendas y se toman decisiones en relación con reglas y recursos, es decir, con definición de normas que regulan las prácticas y con asignación de recursos (de diverso tipo).

En una institución como la escuela interactúan diversos agentes individuales y colectivos: el director, los maestros, los estudiantes, las familias, las organizaciones comunitarias, las empresas, las iglesias, etc. En síntesis, la mayoría de las instituciones democráticas contienen a una gran diversidad de agentes que tienen distintas posiciones, recursos, intereses y, por lo tanto, también distintos puntos de vista, expectativas, demandas, opiniones, actitudes, etc. Por lo tanto, estas interrelaciones no siempre son pacíficas sino que muchas veces están atravesadas por el conflicto y la lucha entre intereses y puntos de vista divergentes, opuestos, enfrentados, etc.

Si participar es también participar en el poder, es preciso recordar que la escuela, al igual que el resto de las instituciones, es una organización muy particular. Al igual que el hospital, por ejemplo, está constituida por una capa de profesionales que monopoliza un conjunto de saberes especializados. El resto de los miembros de las instituciones (los alumnos o los enfermos y sus familias) son objetos de intervención de los profesionales y por lo tanto éstos ejercen una dominación objetiva sobre los segundos que, por principio, están excluidos de ese recurso que constituye la base de su poder: el saber especializado. En estos contextos, «empoderar» a los alumnos y las familias en las instituciones no es una cosa tan sencilla como a primera vista puede parecer. En efecto, en las instituciones, y en ciertas esferas específicas, dar poder a algunos (los padres y/o los alumnos) supone limitar el poder de los otros (los profesionales). Esto es particularmente cierto en el caso de las cuestiones que tienen que ver con cuestiones centrales del servicio educativo tales como la definición del programa escolar, las estrategias pedagógicas o didácticas y la evaluación de los aprendizajes. Estas esferas constituyen el corazón mismo del saber especializado de los profesores, en tanto que pedagogos. En estos terrenos ellos reivindican su derecho de exclusividad.

Por eso, respecto de la participación de los «usuarios» de las instituciones es preciso ser muy cuidadoso para distinguir las esferas y el peso de su eventual participación. Pero, independientemente de las consideraciones anteriores, la mayoría tiende a preferir las instituciones democráticas a las autoritarias, autocráticas, oligárquicas o monocráticas. Por lo tanto, en una escuela democrática todos los miembros de esta comunidad deberían tener voz y voto en la definición de las cuestiones básicas de la vida institucional.

Aun cuando reconocemos que cada estamento o grupo tiene un papel o una función particular en la vida del conjunto, todos deberían tener derecho a participar en los procesos de decisión donde se definen cosas tales como los objetivos básicos, las estrategias, las reglas, la orientación de los recursos, etc. En verdad, la cosa es más complicada pues, para cada grupo, habría que definir un campo, una esfera y un peso especifico de participación. Mientras que los padres pueden llegar a tener el mismo peso que los maestros en materia de uso de los recursos financieros de la escuela, no pueden tener el mismo peso en otra esfera, como la que tiene que ver con ciertas cuestiones técnico-pedagógicas, por ejemplo, cuya resolución requiere de un conocimiento previo propio de los especialistas. Pero aquí no nos interesan estas sutilezas sino rescatar este segundo e importante significado de la participación, el que tiene que ver con el poder. Y el poder, por lo general no se lo distribuye, sino que más bien se lo conquista. En otros términos, el poder supone tensiones, luchas, conflictos y equilibrios inestables.
 

En América Latina existen varias experiencias que institucionalizan la participación de las familias en la formulación de las políticas y programas de los centros escolares. Las más relevantes se encuentran en Brasil. En efecto, durante la década de los años noventa, varios estados incorporaron a los padres de familia en los procesos de elección del director del establecimiento. Esta fue una manera de limitar la capacidad que tenían los políticos locales para nombrar a los directores. Los padres de familia también participan a través de sus representantes en los consejos escolares. Una experiencia que fue ampliamente reconocida en la región fue la que se desarrolló en el Estado de Minas Gerais (Brasil) a partir de 1991, pero existen experiencias análogas en otros contextos tanto en Brasil como en otros países de América Latina (Namo De Mello).

Autor

Emilio Tenti Fanfani

Profesor titular ordinario e investigador principal del conicet en la Facultad de Ciencias Sociales de la

Universidad de Buenos Aires (Argentina). Consultor del del iipe-unesco, Sede Regional Buenos Aires.

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Algunas fortalezas en la trayectoria de la participación educativa familiar

Para conseguir Calidad en Educación es imprescindible la implicación de diversos sectores, en especial la familiar ¿Qué pueden hacer al respecto? La siguiente respuesta, pensada en el contexto español, puede servir de ayuda a nuestra reflexión.

./ La participación de las familias en la escuela y el esfuerzo educativo compartido entre familias y profesorado es un principio fundamental y un factor de calidad y éxito escolar, como así queda recogido en la legislación educativa. De hecho ya existen cauces de participación instaurados, que vienen funcionando y que debemos mejorar.

./ Es totalmente falso que las familias pasen de la escuela y de la educación de sus hijos e hijas. En España, el alumnado asiste, por decisión de sus familias, a más actividades de apoyo escolar que en otros países del entorno. También los padres y madres actuales dicen ocuparse de la educación de los hijos mucho más de lo que lo hacían antaño sus padres.

./ Existen muchas y variadas actividades educativas que se desarrollan en las Asociaciones de Padres, así como un número de padres y madres muy activos e implicados en las mismas que se convierten en una importante fuente experiencial. De hecho, a través de las escuelas de padres y madres, existe un interés creciente en implicar, cada día más, a las familias en la educación de sus hijos y las tareas escolares.

./ En las comunidades o regiones españolas donde hay mas Asociaciones de Padres y éstas se muestran más activas, se detecta un mayor índice de éxito escolar.

./ En la sociedad del conocimiento hay nuevos medios y canales que pueden favorecer la comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa, solventando algunas dificultades anteriores como el tener que reunirse a una hora y un día señalado. Por ejemplo las redes sociales, los edublogs, las webs, el correo electrónico, son oportunidades de mejora que ya comienzan a utilizarse. Aunque todos, profesorado y familias, han de seguir aprendiendo a usarlos.

./ Con la reciente renovación de títulos universitarios, aparece dentro de la formación inicial docente y como novedad, la materia “Sociedad, familia y escuela”, asegurándose así que maestros y profesorado desarrollarán competencias relacionadas con el trabajo con las familias. También comienzan a existir cursos de formación permanente, en este sentido, para el profesorado en ejercicio.

./ En diferentes centros educativos hay muchas experiencias contrastadas que se están convirtiendo en verdaderos ejemplos de cómo obtener éxito escolar contando con la participación de las familias. En ello vamos a centrar el siguiente apartado, significando a estas experiencias como el horizonte hacia el que dirigir los esfuerzos

Extraído de

EL ÉXITO ESCOLAR

¿Cómo pueden contribuir las familias del alumnado?

Santiago Ramírez Fernández

Antonio García Guzmán

Christian Alexis Sánchez Núñez

Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos

 

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Reglas de oro para la comunicación familiar

El “Currículum del hogar” es un buen predictor del éxito escolar. Son diversos los factores de las relaciones hogareñas, que se hacen notar en la escuela. La comunicación familiar es uno de ellos, y el siguiente vídeo muestra algunas reglas que nos pueden ayudar a reflexionar.

Reglas de oro para comunicarte con tus hijos
Escuela de Padres
ANPA del CEIP de Vigo
1.- Démosle la oportunidad de ser responsables.
2.- Comuniquemos a nuestros hijos cómo nos sentimos.
3.- Mayor participación en la familia.
4.- Sinceridad en el planteamiento de los problemas.
5.- Armonía en la comunicación de la pareja.
6.- Esperemos de ellos sólo lo mejor.
7.- Escojamos un momento y un ambiente adecuado para comunicarnos.
8.- Cuidemos el lenguaje corporal.
9.- No hagamos referencias al pasado.
10.- Capacitémosle para elegir y elaborar planes.

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La sobremesa familiar en peligro de extinción

Las necesidades económicas cambian los hábitos sociales, pero ¿Es realmente eso lo que queremos? ¿Cuáles son nuestros objetivos de vida? ¿No estamos pagando muy caro nuestros consumos? El siguiente artículo se ocupa de la “sobremesa familiar” y los efectos de su abandono.

Centrofam- Perú asegura que solo dos de cada diez familias la practican hoy en el país.

A pesar que estrecha lazos familiares y forma hijos social y emocionalmente más estables.

La terapista Silvia Chuquimajo, especialista del Centro de Familia del Perú (Centrofam-Perú) reveló hoy que en nuestro país solo dos de cada diez familias practican actualmente la sobremesa familiar, lo que significa que este rito, de fortalecimiento e integración de un hogar, esté al borde de la extinción.

La ausencia de uno de los padres, la activa vida cotidiana, el ingreso de la mujer al mundo laboral, la televisión, entre otros factores, ha transformado la hora de la comida en un momento de estrés para toda la familia.

La especialista sostuvo que en un mundo en que generalmente los padres trabajan y los hijos desarrollan distintas actividades, es difícil tener el espacio necesario para comunicarse, intercambiar información, vivencias, satisfacciones y frustraciones.

“La familia es el lugar por excelencia, donde se aprende a amar, se expresan los afectos, la tolerancia, la solidaridad; se internalizan las normas, se cultiva el respeto y la empatía. Asimismo, ahí se imparten valores y disciplina de acuerdo a los patrones familiares”, explicó.

Chuquimajo reiteró que “desgraciadamente la comida en familia y la sobremesa están en vías de extinción”. Dijo que la vida acelerada, el exceso de obligaciones, el trabajo intenso, el cansancio, el estrés derivado de los compromisos laborales y sociales y el escaso tiempo destinado a lo familiar a favor de otras actividades y pasatiempos, atentan contra la vida en familia y en especial contra ese tiempo que antaño existía en torno a la mesa y que llamamos sobremesa.

La sobremesa puede permitir que la familia intercambie vivencias, porque constituye un momento en que los hijos pueden expresar inquietudes, temores o deseos a sus padres.

Chiquimajo recordó que antiguamente los niños en edad escolar de nuestro país presentaban un mejor rendimiento.

“Era muy común ver a toda la familia almorzar juntos. Nadie empezaba, incluso, sino lo hacía el padre. El almuerzo, desayuno o lonche familiar, era todo un rito. Padres, hijos, incluso abuelos, tíos o primos, gozaban de un sabroso y ameno momento familiar, que en la mayoría de los casos se extendía hasta dos y tres horas después de estas comidas”, manifestó.

La sicóloga reiteró la necesidad de rescatar el rito de la sobremesa familiar como una estrategia para consolidar la formación emocional y espiritual de nuestros hijos. Reiteró que Centrofam-Perú ha desarrollado talleres en colegios, empresas y otras instituciones que han revelado que “actualmente solo dos de cada diez familias practica la sobremesa en el país”.

El mal del televisor

Chuquimajo también aseguró que cuando los padres sentaron en la cabecera de la mesa al televisor, el diálogo familiar desapareció, y con él la sobremesa.” Lo que era por definición un momento de intercambio, reflexión, diálogo profundo, fue destruido totalmente por la televisión”, enfatizó. Es justamente este grupo que podría hacer una acogedora sobremesa el que ha optado por darle mayor importancia a la televisión. También a la PC, el celular, los juegos en línea, en un momento tan importante como durante y después de las comidas.

Un bien para la digestión

La especialista explicó que la sobremesa familiar genera también una buena digestión en cada uno de sus comensales. Es importante porque una buena digestión influye en el estado moral de los padres y los hijos.

“La charla amable, distendida, con bromas es poco probable que afecte negativamente la digestión. Una buena sobremesa entonces, asegura hijos emocionalmente estables, una buena relación con sus padres, mejor comunicación y menores probabilidades de depresión, angustia o vicios”, finalizó.

Fuente

Con nuestro Perú

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La imprescindible implicación de la familia en la escuela

Para mejorar las escuelas de toda Hispanoamérica es vital renovar la relación con las familias. Sin esta cooperación, resulta impensable obtener mejoras en la calidad educativa, y particularmente en la tasa de deserción.

Todos los estudios e informes que se publican sobre educación destacan la importancia de los padres en los procesos formativos de sus hijos. Su colaboración, su implicación, su relación con el colegio... son factores claves para conseguir que los alumnos mejoren no sólo su rendimiento académico.

Esta relación padres-alumnos-colegio tiene que ser todavía más intensa en aquellos centros que acogen a alumnos de familias en situación de riesgo de exclusión. Estos alumnos, si no se hacen las cosas bien, tienen, además, más posibilidades de aumentar las estadísticas de Abandono Escolar Temprano (AET), como acaba de demostrarse en los datos proporcionados por la oficina Eurostat de la Comisión Europea. En España, han vuelto a aumentar las cifras de abandono escolar, con unos porcentajes que nos colocan en los últimos lugares de los países miembros de la Unión Europea.

Por eso resulta gratificante conocer las conclusiones que se contiene en la edición de enero de la revista Archives of Pediatric; Adolescent Medicine, donde se destaca cómo la cooperación y relación entre padres e hijos mejora el rendimiento académico de muchas familias, especialmente entre aquellas que se encuentran en situación de riesgo de exclusión.

La conclusión a estos estudios e informes es evidente: como ya reclaman en España las principales asociaciones de padres y madres vinculadas al mundo educativo, debe fomentarse la formación de los padres, cuestión sobre la que sería bueno que los centros educativos también tomasen cartas en el asunto.

Es cierto que en los últimos años se han multiplicado las iniciativas en este sentido. Pero se ve que hay que seguir en esta dirección, como también ha afirmado recientemente el ex ministro laborista británico Graham Allen, quien ha advertido sobre la importancia que tiene que los gobiernos asuman estas responsabilidades educativas y las coloquen en el centro de sus políticas educativas.

Abandono escolar
La media de los países de la UE es de 14,4% y España tiene un 31,2%, cifra más que preocupante (los otros países con peores cifras son Malta, 38%, y Portugal, 31,2%). Los expertos advierten del peligro que pueden ocasionar estas cifras, pues el abandono escolar está ligado, con el paso del tiempo, a factores de exclusión social y es el origen también de graves problemas personales, sociales y económicos. Hay países que hasta han cuantificado económicamente lo que supone la atención a estas personas que cuentan con limitados recursos educativos, profesionales y personales. El problema, en la adolescencia, es especialmente preocupante entre los chicos, que abandonan la escuela más que las chicas.


Autor

Por Adolfo Torrecilla

Fuente
Padresycolegios.com

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Las tareas escolares

Las investigaciones científicas demuestran claramente que los niños son mucho más aptos a tener éxito en el aprendizaje cuando sus familias los apoyan activamente.

Cuando las familias leen con sus hijos, dialogan con sus maestros, participan en la escuela o en otras actividades educativas y les ayudan con sus tareas escolares, les otorgan una gran ventaja.

Que ningún niño se quede atrás, reside la promesa de incrementar las normas para todos los niños y ayudar a todos los niños a alcanzarlas. Los maestros altamente capacitados y la instrucción basada en las últimas investigaciones científicas, pueden asegurar que las mejores estrategias educativas y los programas de más alta calidad alcancen a todos los niños para verdaderamente asegurar que "ningún niño se quede atrás." Sin embargo, las horas del día escolar son muy escasas y el tiempo que un maestro le puede dedicar a un alumno individualmente es limitado. Los maestros necesitan de la comprensión y la ayuda de las familias para apoyar la instrucción que se realiza en el aula. Una de las maneras más importantes que las familias pueden usar para apoyar la educación es demostrar un interés en las tareas escolares que los niños llevan a casa y encontrar las maneras más efectivas de ayudarles con ellas.

Las tareas escolares han formado parte de la vida estudiantil desde que la educación formal comenzó en los Estados Unidos. Son muy importantes porque pueden mejorar el razonamiento y la memoria de los niños. Pueden también ayudarles a desarrollar destrezas de estudio y hábitos intelectuales que les servirán el resto de sus vidas. Hacer la tarea fomenta el buen criterio en el uso de su tiempo, los alienta a independizar su aprendizaje y responsabilizarse por su trabajo.

Ayudar a los niños con sus tareas escolares también rinde múltiples beneficios para las familias. Por ejemplo, puede proveer una avenida para descubrir qué están aprendiendo los niños en la escuela y abrir una oportunidad para la buena comunicación tanto con sus niños como con los maestros y directores.

Su interés en la educación de sus hijos puede despertar su entusiasmo y ayudarlos a comprender que el aprendizaje trae consigo muchas recompensas y vale la pena. Esperamos que este folleto sea útil para usted y su niño.

tareaescolar

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Motivación familiar

Coloco el resumen y las conclusions del trabajo de investigación sobre Motivación Familiar, el resto pueden leerlo en Scribd.

RESUMEN
Con base en el Modelo de Expectativa-Valor de Elecciones (Jacobs y Eccles, 2000) se realizó un análisis cualitativo del proceso de interacción madre-hijo(a), vinculado con la motivación de este(a) último(a) hacia el aprendizaje escolar. Participaron 12 diadas madre-hijo(a). Los niños(as) cursaban 2º, 4º o 6º grado de primaria (niño y niña de
cada grado con alta motivación y grupo equivalente con baja motivación) y fueron seleccionados mediante la Escala de Orientación Intrínseca versus Extrínseca en el Salón de Clases de Harter (adaptada por Jiménez y Macotela, 2008). Se videograbó la interacción madre-hijo(a), mientras el niño(a) realizaba una tarea escolar en el hogar y después, se les entrevistó por separado. Se encontró que las madres de los niños(as) con alta motivación enfatizan los logros de sus hijos(as), les apoyan con mayor gusto y dedicación en la tarea escolar y establecen condiciones favorables en el hogar. Las madres cuyos hijos(as) presentan baja motivación, suelen limitarse a supervisar el cumplimiento de la tarea y emplean frecuentemente la crítica. Se concluye que es necesario diseñar programas para fomentar la motivación hacia el aprendizaje en el hogar.

CONCLUSIONES
El estudio de casos específicos en detalle y la comparación con otros casos permite hacer una generalización representativa del contexto y de los(as) participantes estudiados, que podrá hacerse extensiva a otras familias provenientes de un medio sociocultural semejante.
Dicha generalización constituye una hipótesis a considerar y no una conclusión. La información recolectada en el presente estudio verifica en lo general, la relevancia y la dinámica de las variables consideradas en el Modelo Cognoscitivo-Social de Expectativa-Valor y el Modelo de Socialización de los Valores en el Hogar de Eccles-Parsons y col. (en Jacobs y Eccles, 2000), los cuales sirvieron de base en la planeación de la investigación y el análisis de los datos.
En el grupo estudiado se confirma que las condiciones del hogar y las creencias y prácticas de las madres que enfatizan y estimulan el aprendizaje escolar, favorecen la motivación de sus hijos(as) hacia el aprendizaje.
El análisis detallado mostró la importancia que tiene la actitud de la madre hacia su hijo(a) y su trabajo escolar, en particular la confianza en las capacidades de su hijo(a) y el interés y entusiasmo con que realiza su labor de apoyo.
Los datos señalan que diversos factores socioeconómicos son mediadores de las creencias y conductas de las madres y los niños(as), y también permiten
apreciar que la interacción entre las madres y sus hijos(as) con alta motivación al aprendizaje, es más positiva. Se observó que el nivel socioeconómico influye
en las actitudes de la madre hacia el aprendizaje escolar de su hijo(a) y que el apoyo del padre al sostén del hogar y la relación de armonía y colaboración entre padre y madre, favorecen la dedicación de ella al trabajo escolar de su hijo(a).
En todos los casos analizados, se identifican deseos de progresar y se da importancia a los estudios; la diferencia estriba en lo que las madres hacen y sobre todo en cómo lo hacen, lo que señala la necesidad de impulsar y orientar la labor de las madres y los padres para que su esfuerzo en el hogar impacte favorablemente en la motivación de los niños(as) por aprender.

motivación familiar

Si no pueden bajar el PDF de Scribd, pueden solicitarlo a achristin@gmail.com

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Cómo afrontar una pelea familiar

A menudo surge en la familia situaciones en las que el comportamiento de los más pequeños es de lo más irritable. Por desgracia a menudo, los adultos reaccionan de una forma irascible en los mismos términos que los hijos y claro está, el terremoto está servido. Los adultos estamos convencidos de que los niños son muy inteligentes y saben cómo sacar de quicio a los demás. Los niños manipulan con sus antojos y peticiones a los mayores y de esa manera obtienen todo tipo de parabienes.

Y es que la intención inicial de los mayores es la de controlar la situación porque se consideran maduros y lo suficientemente preparados como para conseguir los propósitos establecidos. Ya sabemos que el problema está en que eso no es verdad. ¿O es que acaso no recordamos cómo reaccionamos la vez que la niña no quería tragarse la bola de comida cuando comía pescado?, o ¿cuando pedimos que colocara la habitación y se nos fue dando largas hasta que al final no se cumplió nuestra petición?, y así una tras otra. En todas estas situaciones y otras muchas similares, los padres se han hecho los fuertes, se han propuesto controlar la situación y conseguir sus objetivos por las buenas y dando sensación de poder y control y al final, han conseguido frustrarse porque han dado una pésima imagen ante el hijo e incluso ante otros adultos que presenciaban la escena perdiendo el único prestigio que uno puede tener.

En el día a día, en las relaciones que se mantienen entre los miembros de la familia ES NORMAL QUE SURJAN DESACUERDOS porque también sabemos que donde hay amor también existe conflicto. Y es que donde hay personas que piensan hay discrepancia de pareceres, de formas de actuar..., eso es normal. Todos no podemos pensar igual. El avance y el desarrollo nacen de la disparidad de criterios e intereses y eso es lo que pasa en la familia. Ante esta situación, es importante reconocer un problema y antes de esto, saber que existe y atajarlo cuanto antes de la mejor manera posible.

Sabemos que hay dos formas de afrontar e intentar solucionar un problema: constructiva y destructiva. Afrontar un problema de forma destructiva daña la autoestima de los rivales y desgasta emocionalmente a los enfrentados. Esta forma de solucionar un problema es ruidosa, violenta,... sobre todo cuando se llevan a cabo en público, ante una visita, en la calle, ante amigos, etc. Sin embargo, afrontar un problema de forma positiva, constructiva, supone desarrollo, alienta el diálogo y permite que los contendientes lleguen a su máximo potencial. No es difícil llegar a afrontar un problema de una forma constructiva si nos lo proponemos y desde aquí nos proponemos dar algunas ideas que con seguridad nos facilitarán más la relación en familia.

Lo normal, por desgracia, es que los problemas se solucionan con DISPUTAS que en la mayoría de las veces son INNECESARIAS. Estas disputas surgen, por parte de los mayores, cuando ven que la situación se les va de las manos y observan que no controlan ni tienen tanto poder como quisieran. Por otro lado, no siempre se puede evitar pelear y si esto llega a producirse es conveniente elegir bien las "batallas".

Hay que tener en cuenta aquellas situaciones que tienen verdadera importancia: problemas relacionados con los valores, la comunicación, etc. además hay que saber valorar la importancia real de cada situación porque dos problemas relacionados con un mismo tema (como puede ser la honestidad) no tienen la misma importancia porque no afectan por igual a la persona implicada o el posible daño que se ocasiona no es tan grave. Por otro lado, es conveniente afrontar disputas que creamos que vamos a salir victoriosos y con el objetivo cumplido.

También suelen surgir problemas cuando LOS HIJOS RETAN A SUS PADRES Y ESTOS NO LO SOPORTAN. La impotencia estaría detrás del hecho de que un adulto afronte de forma airada una situación conflictiva. Los adultos piensan que deben controlar en todo momento la situación y en el momento que un hijo presenta un problema, se cree que en parte es un fracaso del adulto que se violenta y cree que es un fracaso suyo. La respuesta del adulto es la de afrontar el problema de forma destructiva y lo que hay que pensar es que un hijo puede desafiar a sus padres y eso no significa que éstos sean unos fracasados.

Por otro lado conviene recordar una máxima que no por básica debemos dejar de lado: PARA PELEAR HACEN FALTA DOS. Si uno de los contendientes no recibe respuesta del otro pese a que le ha provocado, dejará de ofrecer una actitud de ataque. En ocasiones debemos aplicar aquella técnica de extinción tratada en el artículo de esta sección de Escuela de Padres titulado "Cómo mejorar la conducta de los hijos".

Toda persona que provoca a otra espera de esta última una respuesta. Nosotros los adultos no debemos caer en la dinámica de responder de forma negativa ante una ofensa. Se supone que debemos controlar la situación. Tenemos más formación que los hijos y por tanto más recursos para poder afrontar correctamente un problema. Recordemos que la técnica de la extinción se produce cuando se ignora la conducta indeseable. La conducta debe desaparecer con el tiempo al no recibir refuerzo que la mantenga. La extinción debe ser aplicada siempre que se produzca la conducta. No se debe aplicar de forma intermitente ya que de lo contrario, se refuerza la conducta y es contraproducente para el objetivo deseado.

En definitiva se trata de encontrar formas adecuadas de responder ante situaciones problemáticas. No siempre se consigue ser tan niño como su hijo de cinco años o ver las cosas con esa óptica de los adolescentes pero seguro que con una dosis de paciencia, un poco de conciencia y las técnicas que se intentan describir a continuación, seguro que el éxito está garantizado y las peleas familiares serán un motivo de conflicto del pasado.

CAROLYN MEEKS en su libro "Recetas para educar" (Ediciones Médici, Barcelona 2002) nos plantea CINCO MANERAS DE SALIR AIROSO DE UNA PELEA FAMILIAR si esta llega a producirse y con el fin de plantearla de forma constructiva. A continuación se exponen una serie de puntos básicos que nos ayudarán a controlar en todo momento la situación para no empeorar más (si cabe) la situación originada:

1. Trate de contemplar la situación desde la perspectiva de su hijo.
Sería molesto para cualquier adulto el hecho de estar sometido de repente, a las órdenes y quizá caprichos de otras personas que tuvieran más poder y que en todo momento impusieran lo que hay o no que hacer. Está claro que en muchas ocasiones los hijos viven situaciones de este estilo. Por eso, ante cualquier conflicto, hay que ponerse en el lugar del hijo, identificarse con él porque de esta manera veremos el problema desde otra perspectiva, a ser más comprensivos y a resolverlo de una forma más justa.

2. Utilice la técnica de hablar de su propia experiencia.
Esta técnica consta de tres pasos siendo el primero el de identificar los sentimientos de su hijo (¿disgustado?, ¿frustrado?, ¿triste?,...) al tiempo que le enviamos un mensaje abierto como "me parece que estas disgustado" para dar rienda suelta a sus sentimientos y que nos pueda comunicar con más libertad lo que piensa. El segundo paso sería hablar de sus propias experiencias cuando tenía la edad de su hijo. Este paso viene a decirle a su hijo que usted también se ha sentido alguna vez así y que ha compartido ese sentimiento. Por último quedaría apuntar la solución. Se trata de compartir con el hijo una solución o consejo que usted considere que le ha ayudado en la vida. El resultado final de esta técnica es positivo y en definitiva lo que hacemos con ella es empatizar con el hijo, es decir, ponerse en su lugar. Hacer una escucha activa para así ayudar mejor, ser más efectivos.

3. Imponga un tiempo de reflexión a su hijo.
Cuando la aplicación de todas las técnicas existentes y pasos anteriores fallan quiere decir que se entra en una situación de bloqueo en la que las partes enfrentadas no consiguen una fluida comunicación. Es el momento de la reflexión que consigue enfriar los ánimos y sentimientos y permite pensar de una forma más justa, equitativa y objetiva. Además, si el hijo es lo suficientemente mayor, le podemos pedir que durante el periodo de reflexión, intente pensar en una posible solución al problema.

4. En caso de perder los estribos, tómese usted un tiempo de reflexión.
También es necesario tomarse un tiempo para analizar la situación antes de cometer algún error del que más tarde nos arrepentiremos. En ese tiempo de reflexión es conveniente también formular un plan para intentar solucionar el problema. No es necesario intervenir para solucionar el problema en el mismo instante que surge, es conveniente siempre tomarse un tiempo.

5. Pregúntese qué es más importante para usted, el amor al poder o el poder del amor.
Muchas discusiones surgen en el seno de la familia cuando los adultos quieren controlar al niño y su comportamiento, más que ayudarle a desarrollar su propia escala de valores y su sentido de la responsabilidad. No es conveniente enfadarse cada vez que su hijo le comunique algún sentimiento porque de lo contrario terminará por no comunicar con usted.

Todo lo que hasta el momento hemos comentado es con el fin de salir victoriosos en una pelea si es que ésta no la hemos podido evitar. Pero si no le gusta llegar a una situación de esta naturaleza, de pelea y enfrentamiento, es mejor prevenirla y para ello le remitimos a PODEMOS EVITAR UNA PELEA FAMILIAR que será el título y el tema de análisis en otro artículo de esta misma sección (basándonos en el libro de CAROLYN MEEKS antes citado) y al cual remitimos al adulto interesado en este aspecto de la educación familiar.

Fuente

Escuela de Padres

MEC

Ministerio de Educación de España

　

　

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Familia y Escuela

Familia-escuela Maria Jose Lera
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Desde la Declaracion de los Derechos Humanos, la LOE, o la ley del menor, se estipula que padres y madres tienen la responsabilidad de la educación de sus hijos e hijas, y la escuela debe cooperar en facilitarle su labor (art. 1 LOE) Importancia en el éxito escolar ¿Es importante la colaboración de la familia?
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1. Factores de los estudiantes 35% 2. Aspectos de la escuela 6% 3. Factores familiares 23% 4. Factores del clima de clase 36% Ref. Pisaundersøkelsen. Factores importantes que afectan el rendimiento de los niños (PISA)
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Apoyo social Monitorizacion Influencia de los padres Sentimiento de competencia Motivación para relacionarse con los otros. Esfuerzo y metas escolares. Interés general por la escuela Rendimiento académico Sentimientos emocionales y actitudes Wentzel K (1988) Social Relationship and motivation in middle school: Journal of educational Psychology , 90,2 pp 202-209

familia-escuela moguer

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Factores positivos que previenen los problemas de salud : Hacer mucha actividad física Tener planes para el futuro (educación superior) Tener padres que los valoran como individuos y respetan sus significados e intereses Deprimirse muy raramente Ref. Universitetet i Oslo, Folkehelseinstituttet og Oslo kommune. 6200 tiendeklassinger i Oslo svarte i 2000 og 2001 på spørsmål om sitt læringsmiljø Aftenposten 5/3-06 v/Ole Rikard Haavet
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Participacion de los padres en la escuela Mejora del Rendimiento escolar Mejora de la auto confianza Mejora del comportamiento en el aula Ref. Coleman, Collinge & Tabin : Learning together. School Effectivenes and School improvement , Volum 7, pp 361-382 Apoyo de los padres e interes en las cosas de la escuela
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Vínculo entre... : ( Siles 2003) Rendimiento académico Cooperacion de los padres e implicacion en la escuela. Reuniones organizadas con la profesora del aula. Interés y apoyo de los padres en las tareas escolares y las lecciones Ref. Siles, C. ( 2203) La colloberatcion de los padres con la escuela, Padres y Maestros, 279 page 10-14.
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Relaciones familia-escuela… problemas : La participación de los padres decrece conforme crecen los niños. Esto puede ser explicado por la falta de cultura de cooperación y de información sobre como los padres pueden contribuir para mejorar el rendimiento académico de sus hijos. Padres de otras culturas participan menos en las relaciones Fam-Esc, lo que puede interpretarse por largas jornadas laborales, problemas de lengua y de cultura (Vilchez 2004), inseguridad
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10 razones para no participar (informe FUG, 2005) Tienen niños pequeños y nadie que los atienda Tienen turnos de tarde y noche No se sienten bien en la escuela, por su mala experiencia No asisten a las reuniones, por no considerarlas importantes Estan estresados, tienen problemas Se sienten fuera del circulo social, e inseguros en estos encuentros Sienten desconocer el lenguaje Se sienten incapaces, y delegan en los docentes Creen que no saben comunicarse Piensan que la escuela es exclusiva del profesorado
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Niveles de cooperación Nivel 1: cooperación REPRESENTATIVA Participación en organizaciones (AMPAS) Nivel 2: cooperación DIRECTA, entrevistas, acuerdos… Nivel 3: cooperación INDIRECTA, tareas de la familia en ayudar al rendimiento escolar
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Niveles de información Nivel 1: intercambio de información en ambas direcciones. Nivel 2: diálogo, comunicación y discusión sobre materias de interés para los estudiantes, el 75% de las familias siente que no se mantiene un diálogo real y equitativo con la escuela Nivel 3: Contribución e influencia, toma de decisiones compartidas, el 75% sienten que su influencia en la escuela es muy pequeña
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¿Cómo mejorar la relación Familia-Escuela? 5 areas para las familias de cooperación (Lyons et.all 1982) Participar en consejos y comités Comunicación e información (normalmente proporcionada por la escuela) Participación en actividades, fiestas, excursiones, etc. Padres y madres que ayudan en el aula Mejora del desarrollo y las competencias básicas **
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Diferentes niveles de cooperación Fam - Esc Nivel 1 : Reuniones, contactos telefónicos, Internet, notas, . Nivel 2 : Cooperación específica sobre el propio niño Nivel 3 : Participar y organizar cursos para padres, en áreas que necesiten para mejorar la coordinación. Nivel 4 : Participar en actividades extraescolares, sistemas de ayuda, tareas escolares, . Nivel 5 : Participar en el desarrollo del curriculum escolar e implementación de programas de innovación educativa (competencias)* Nivel 6 : Ser miembros de asociaciones de padres o de la comunidad * niveles 5-6 ( NG, SW 1999) Fueron poco promovidos por profesorado y escuelas .
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Estructuras familiares que promueven comportamientos positivos Cada miembro de la familia tiene sus obligaciones Área común de interés y de compartir una vez al DIA Se hace algo juntos a nivel familiar durante la semana Seguimiento de los padres de las materias escolares Los padres monitorizan a sus hijos en el tiempo libre Padres usan estrategias positivas con sus hijos Padres son guías de formación de sus hijos para tomar sus propias decisiones reflexionando Padres tienen conocimiento del desarrollo infantil y regulan su autonomía y libertad conforme van creciendo. 9. Reglas comunes y rutinas para todos los miembros de la familia. Ref. Basert på Gerald Patterson COOPERANDO DESDE LA FAMILIA
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El triangulo del bienestar familiar Ref. Patterson & Forgatch. Las proporciones entre los elementos siguientes debe ser igual trabajo y obligaciones amor y cercania Diversion y alegria
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Curriculum familiar 1. Hablar positivamente de la escuela, profesorado y educación en general * (educación y desarrollo). 2. Abrir temas de discusión y nuevos enfoques ante los retos actuales y la juventud (mejorar las expectativas). 3. Prestar atención y hablar de forma positiva de las notas que envía la escuela y de las actividades cooperativas que promueve. 4. Poner el nombre en “el banco de actividades” del aula 5. Asegurarse de que la familia es un buen modelo de comportamiento para hijos e hijas. 6. Mostrar interés por las habilidades que muestran los niños y niñas, ayudarles con las tareas escolares, promover una buena atmósfera de aprendizaje en casa, construir un buen lugar de trabajo en casa, y ayudarle con los proyectos y desarrollo de sus competencias* 7. Asegurarse que los niños tienen libros para leer, y de que los usan en su trabajo diario. 8. Asegurarnos que tanto la alimentación como las horas de sueño son suficientes.
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¿Te ayudan tus padres con los deberes? Elevinspektørene 05 Norway 15% Nunca A veces Mucho Bastante 6% 43% 35% Y… ¿qué significa “ayudar”? ¿Cómo puedo conseguir más información y formación? ¿Qué tipo de recursos hay disponibles?
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¿Cómo mejorar la relación Familia-Escuela? por parte del profesorado : (Chrispeel, 1996) Prestando atención por cada familia individual y su especial situación * Trabajar con sus propios estereotipos y actitudes. Dar más calidad a nuestro trabajo tratando y resolviendo con cada niño individualmente, esto hace una buena plataforma para trabajar con la familia.
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¿Cómo mejorar la relación Familia-Escuela? por parte del profesorado : (Cohen, 1974) Predisposición a recibir información de los padres Comunicar su dedicación y ayuda en el aprendizaje al niño o niña Comunicar su deseo de cooperar con los padres Escuchar las inquietudes, deseos y expectativas de los padres Comunicar su interés en una educación complementaria en el hogar Explicar los objetivos y programas Informar sobre el progreso Ofrecer ideas para mejorar el aprendizaje en el hogar Utilizar las informaciones de los padres
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Realizar regularmente llamadas telefónicas para comunicar mensajes positivos Asegurarnos que los padres que queremos, asistan a las reuniones, ofreciéndoles una atención especial (recordárselo, cambiar el horario..) Mostrar interés por las familias y la vida de sus hijos e hijas fuera de la escuela. Organizar reuniones con el profesor/a, alumna/o y los progenitores con una finalidad positiva (hay una entrevista modelo) Promover contratos de aprendizaje entre el alumnado-profesorado-progenitores en torno a mejoras y asumir su responsabilidad cuando sea necesario. Asegurarse que los padres y madres atiendan a las reuniones de padres prestándoles una atención extra (mensaje especial, llamada telefónica, mensaje a través de la niña o niño...) Pasos claves: golden5 familia-escuela
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Facilitar la formacion necesaria a las familias para ayudarles en su cooperación (organización de tiempos, ayuda en los deberes, actividades cotidianas que apoyan el desarrollo de comptencias etc.). Utilizar el ”currículum familiar” 9 ”Día de puertas abiertas” en la escuela con alumnado y progenitores a fin de que estos últimos puedan ver el trabajo, la clase y la mesa de sus hijos/as 10 Crear un banco de actividades para los progenitores donde estos puedan realizar sus aportaciones (ayuda, asistencia, conducción, invitar a la clase al propio trabajo, hablarle sobre intereses especiales, viajes....) Organizar grupos familiares en la clase (grupo de padres y madres dispuestos a llevar a grupos de alumnos/as a realizar actividades extra escolares) 12 Gran Cooperación y estímulo en el desarrollo de las competencias; que la educación sea un estímulo global y de crecimiento en las casas.
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Competencias básicas -objetivos comunes- 1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Competencia social y ciudadana 6. Competencia cultural y artística 7. Competencia para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal
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Competencias básicas en enseñanzas mínimas (MEC, 2006a) 1. Competencia en comunicación lingüística Utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta: saber leer y escribir, hábitos, expresión oral de ideas 2. Competencia matemática Habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida social y con el mundo laboral: razonar con números, espacios…sobre vida diaria 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Habilidad para interactuar con el mundo físico, en sus aspectos naturales y en los generados por la acción humana, posibilitando la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a su mejora y preservación. Comprende, asímismo, habilidades para actuar y comprender con autonomía e iniciativa en ámbitos muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.). La vivienda, El barrio, el municipio, el entorno, el medioambiente…
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4. Tratamiento de la información y competencia digital Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento para informarse, aprender y comunicarse. Prensa, Internet, email, imagen y sonido… 5. Competencia social y ciudadana Comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. El ejercicio de la ciudadanía implica disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida cívica. Significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos, y defender los derechos de los demás. Derechos Humanos, ONGDS, Constitución, Derechos y deberes, respeto, tolerancia… 6. Competencia cultural y artística Conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. El conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de recursos la expresión artística: el pasado y el futuro, tradición y vanguardia: equilibrio…
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7. Competencia para aprender a aprender Habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera eficaz y autónoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades. Supone, por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y estrategias para conseguirlas; por otro, disponer de un sentimiento de competencia personal. Saber buscar información, organizarla y analizarla, realizar síntesis y difundir las conclusiones 8. Autonomía e iniciativa personal Adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales (responsabilidad, perseverancia, conocimiento de sí y autoestima, etc.); por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las propias opciones y planes, responsabilizándose de ellos. Voluntariado, viajes personales, proyectos en casa, barrio…
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Papel de las familias Estimular desde el contexto familiar Formación de las familias sobre cómo hacerlo Organización de las familias en grupos de apoyo Participación más activa en la comunidad (propuestas, sugerencias, actividades…) Información, contacto, diálogo, diferentes vías de comunicación Facilitar la formación de padres en pautas educativas y cooperación en materia escolar. Facilitar la organización de las familias en grupos de apoyo Seguir los pasos claves Golden familia-escuela Papel del profesorado COOPERACION FAMILIA-ESCUELA Construyendo comunidades
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Familias Profesorado COOPERACION FAMILIA-ESCUELA Construyendo la comunidad de Moguer Desarrollo y Educación de la Comunidad de Moguer El presente y futuro de vosotros y vuestros hijos e hijas, o vuestro alumnado

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