Las tareas escolares

Las investigaciones científicas demuestran claramente que los niños son mucho más aptos a tener éxito en el aprendizaje cuando sus familias los apoyan activamente.

Cuando las familias leen con sus hijos, dialogan con sus maestros, participan en la escuela o en otras actividades educativas y les ayudan con sus tareas escolares, les otorgan una gran ventaja.

Que ningún niño se quede atrás, reside la promesa de incrementar las normas para todos los niños y ayudar a todos los niños a alcanzarlas. Los maestros altamente capacitados y la instrucción basada en las últimas investigaciones científicas, pueden asegurar que las mejores estrategias educativas y los programas de más alta calidad alcancen a todos los niños para verdaderamente asegurar que "ningún niño se quede atrás." Sin embargo, las horas del día escolar son muy escasas y el tiempo que un maestro le puede dedicar a un alumno individualmente es limitado. Los maestros necesitan de la comprensión y la ayuda de las familias para apoyar la instrucción que se realiza en el aula. Una de las maneras más importantes que las familias pueden usar para apoyar la educación es demostrar un interés en las tareas escolares que los niños llevan a casa y encontrar las maneras más efectivas de ayudarles con ellas.

Las tareas escolares han formado parte de la vida estudiantil desde que la educación formal comenzó en los Estados Unidos. Son muy importantes porque pueden mejorar el razonamiento y la memoria de los niños. Pueden también ayudarles a desarrollar destrezas de estudio y hábitos intelectuales que les servirán el resto de sus vidas. Hacer la tarea fomenta el buen criterio en el uso de su tiempo, los alienta a independizar su aprendizaje y responsabilizarse por su trabajo.

Ayudar a los niños con sus tareas escolares también rinde múltiples beneficios para las familias. Por ejemplo, puede proveer una avenida para descubrir qué están aprendiendo los niños en la escuela y abrir una oportunidad para la buena comunicación tanto con sus niños como con los maestros y directores.

Su interés en la educación de sus hijos puede despertar su entusiasmo y ayudarlos a comprender que el aprendizaje trae consigo muchas recompensas y vale la pena. Esperamos que este folleto sea útil para usted y su niño.

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Implicación de los padres

La implicación de los padres incluye acciones con sus hijos, con padres de otros niños y con el centro escolar.

Resultados de la investigación

“La implicación de los padres” es una expresión imprecisa que abarca todo y que incluye desde las prácticas de crianza en casa hasta la participación de los padres en las actividades del centro escolar. En las prácticas de crianza se pueden incluir aquellos aspectos de la actuación de los padres que tienen una relación específica con los resultados del niño en el centro escolar (el “currículum del hogar”), así como otras prácticas más genéricas como la alimentación y el cuidado de los niños. En la categoría de participación de los padres en actividades que se realizan en el centro escolar podrían incluirse, desde acudir a competiciones deportivas hasta realizar entrevistas padres-profesores y asistir a cursos de formación permanente de padres.
Una tipología aceptada de actividades de implicación de los padres incluye las siguientes categorías:

• Crianza (cuidados y alimentación del niño)
• Comunicación (mantener información continua entre padres y centro escolar)
• Voluntariado (ayudar en el centro escolar)
• Aprendizaje en Casa (apoyar y completar las enseñanzas recibidas en el centro escolar)
• Tomar Decisiones (tomar parte en las estructuras de toma de decisiones del centro)
• Colaborar con el entorno Comunitario (representar al centro escolar en actividades de colaboración con otras organizaciones).

Los investigadores han destacado las siguientes limitaciones en la implicación de los padres:
• Definir de modo muy limitado la implicación de los padres, incluyendo en ella sólo su
asistencia a reuniones formales y a otras actividades realizadas en el centro, dando muy poca importancia a las relaciones que se establecen en casa entre padres e hijos.
• Bajas expectativas del personal del centro escolar, asumiendo, por ejemplo, que las familias monoparentales o aquellas que tienen bajos ingresos económicos no van a ser capaces de proporcionar el apoyo y orientación que requieren sus hijos.
• Falta de preparación del profesorado para implicar a los padres en actuaciones que faciliten el aprendizaje académico.
• Obstáculos laborales que dificultan a los padres estar disponibles en los horarios que requiere el personal del centro escolar.
• Actitudes o experiencias de los padres con el centro que les lleva a querer evitar el contacto con el personal del mismo.

Aplicación

Dado que el centro escolar puede esperar tener tanto un acceso limitado como una influencia sobre la mayoría de los padres, debería seleccionar con mucho cuidado los modos en los que espera que éstos se impliquen. En general, la implicación de los padres en actividades con sus hijos relacionadas con el “currículum del hogar” producen más beneficios sobre el aprendizaje académico de los niños que su implicación en las actividades del centro escolar. No obstante, las relaciones que mantienen los padres con otros padres que llevan a sus hijos al mismo centro, y la comunicación entre los padres y los profesores son importantes para el éxito académico de los niños. Además, la calidad del centro puede depender de la buena disposición de algunos padres de estar presentes cuando se toman decisiones institucionales.

La tipología señalada anteriormente puede proporcionar a los centros un buen marco para desarrollar un conjunto de actividades y programas de implicación de los padres.



Extraído de
ACADEMIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
SERIE DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Familias y centros escolares
Sam Redding

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IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LAS ESCUELAS

Familia, escuela y comunidad son tres esferas que, de acuerdo con la propuesta de Epstein (2001), según el grado en que se «compartan intersecciones» y se solapen tendrán sus efectos en la educación de los alumnos. La colaboración entre estos agentes educativos es un factor clave en la mejora de la educación. Pero el grado de conexión entre estos tres mundos depende de las actitudes, prácticas e interacciones, en muchos casos sobredeterminadas por la historia anterior. La situación sociocultural y las políticas y prácticas anteriores condicionan el grado de implicación y la forma y tipos de relación; por su parte, más internamente, las líneas de comunicación individuales e institucionales especifican cómo y dónde tienen lugar las interacciones entre escuela, familias y entorno.

Epstein (2001; Sanders y Epstein, 1998), basándose en la teoría de solapamiento entre esferas de influencia, identificó seis tipos de implicación de la escuela familia- comunidad que son importantes para el aprendizaje de los alumnos y para hacer más efectiva la relación entre escuelas y familias:

• Ejercer como padres: ayudar a todas las familias a establecer un entorno en casa que apoye a los niños como alumnos y contribuya a las escuelas a comprender a las familias.

• Comunicación: diseñar y realizar formas efectivas de doble comunicación (familia- escuela) sobre las enseñanzas de la escuela y el progreso de los alumnos.

• Voluntariado: los padres son bienvenidos a la escuela para organizar ayuda y apoyo en el aula, el centro y las actividades de los alumnos.

• Aprendizaje en casa: proveer información, sugerencias y oportunidades a las familias acerca de cómo ayudar a sus hijos en casa, en el trabajo escolar.

• Toma de decisiones: participación de los padres en los órganos de gobierno de la escuela.

• Colaborar con la comunidad: identificar e integrar recursos y servicios de la comunidad para apoyar a las escuelas, a los alumnos y a sus familias, así como de estos a la comunidad.

El tópico de implicación de las familias (parent involvement, en la literatura anglosajona) domina en los estudios y prácticas desarrolladas en torno al incremento de las relaciones entre familias y escuelas. La literatura se ha centrado (Hoover- Dempsey y Sandler, 1997; Hoover-Dempsey et al., 2005) en comprender por qué los padres llegan a implicarse en la educación de sus hijos y en cómo esta implicación influye en el rendimiento de los alumnos. De acuerdo con estos autores, la motivación para dicha implicación se asienta en la construcción del papel de padre o madre para implicarse y en la percepción de su eficacia para ayudar a sus hijos a aprender. El primero incluye un sentido de responsabilidad personal o compartida por los resultados educativos de sus hijos y en las creencias concurrentes acerca de lo que ellos pueden aportar para apoyar a sus hijos en el aprendizaje y en el éxito escolar. Por su parte, el sentido de eficacia incluye la creencia de que sus acciones personales pueden ayudar eficazmente al niño a aprender.

A su vez, la implicación en la educación se construye socialmente mediante las interacciones con el profesorado y directivos, con los otros padres y con sus hijos. Así, las invitaciones para participar suelen ser un factor motivador relevante, en la medida en que sugiere que dicha implicación es bien vista, valorada y esperada por el profesorado. Esta invitación puede provenir del centro escolar como conjunto, resultado de un clima escolar favorable; de los propios tutores y del profesorado. El tiempo y la capacidad (conocimientos y destrezas) de los padres actúan, al tiempo, como factores favorables o barreras. Sin duda hay también factores contextuales de las familias que condicionan dicha participación (estatus socioeconómico; conocimientos, destrezas, tiempo y energía de los padres; cultura familiar). Precisamente, en contextos sociales desfavorecidos, justo los que precisan mayor implicación de los padres, estos factores no contribuyen.

Las estrategias para incrementar la implicación de las familias se pueden clasificar en dos grandes grupos (Hoover-Dempsey et al., 2005):

• Estrategias para incrementar las capacidades del centro escolar para implicar a las familias: crear condiciones para un clima escolar dinámico e interactivo con los padres y madres. El equipo directivo puede adoptar un conjunto de medidas para apoyar la participación y las relaciones entre profesorado y familias, favoreciendo la creación de confianza. A su vez, se puede capacitar al profesorado para establecer relaciones positivas y continuas con las familias.

• Estrategias para capacitar a los padres a involucrarse efectivamente: apoyo explícito de la escuela para que los padres construyan un papel activo, un sentido positivo de eficacia y una percepción de que la escuela y el profesorado quieren su participación. Ofrecer sugerencias específicas de lo que pueden hacer y hacerlos conscientes del relevante papel que tienen en el aprendizaje exitoso de sus hijos.


Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/

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MODOS DE IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LAS ESCUELAS

Si bien –en más ocasiones de las deseables– hay experiencias no del todo positivas, por no haber delimitado los respectivos ámbitos de responsabilidad y decisión, es preciso superar recelos mutuos, en unas nuevas percepciones y miradas, para organizar espacios y tiempos de relación y asesoramiento (Dubet, 1997). Cuando hay quejas de que los padres no colaboran suficientemente o que les falta interés; también hay que preguntarse si desde los propios centros se hace todo lo posible en esta dirección. Que los padres se impliquen más o menos depende también de los propios centros escolares.

La investigación sugiere que los centros escolares pueden dar pasos para incrementar el papel de los padres y su sentido de eficacia para ayudar al aprendizaje de sus hijos; mostrar formas prácticas de implicarlos en el apoyo a las escuelas, profesores y alumnos; y adaptar las maneras de implicación a los requerimientos de la vida profesional y familiar (Hoover-Dempsey et al., 2005, p. 123).

Centros escolares que inicialmente rompieron la barrera apostando por un incremento de relaciones con las familias, han descubierto la importancia para su propia labor (apoyo de las familias, mejora del aprendizaje de los alumnos, mejora de la moral de los profesores y de la reputación de la escuela en la comunidad). En último extremo, conseguir sintonía y colaboración no es algo dado, tiene que ser construido y conquistado, con sus propios momentos de ilusión y crisis, que tienen que ser remontados.

La implicación y colaboración de los padres va en una línea continua, desde preocuparse en casa por el trabajo escolar de sus hijos a, en el otro extremo, implicarse como socios en toda la actividad educativa del centro (Redding, 2000). En nuestra situación, las familias y Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (las AMPA) están articulando nuevas líneas de actuación, como las siguientes:

• Mejorar la articulación de la educación entre escuela y familia. Mantener una información fluida y frecuente de los centros y tutores con los padres sobre los trabajos, objetivos y progresos de los alumnos, suele ser una condición necesaria para una acción educativa exitosa. Hay diversos tipos de «escuelas de padres», reuniones, sesiones de orientación, entrevistas, etc., que deben servir para establecer la deseable relación y contacto, buscar una coincidencia en objetivos, formas de actuación e intercambiar información sobre criterios educativos, normas y responsabilidades. Las «escuelas de padres», suelen ser medios privilegiados para cohesionar la familia y el centro. Pueden tener diferentes formatos: ciclos de charlas formativas con diálogo, mesas redondas, sesiones informativas, programas de educación familiar. En cualquier caso conviene subrayar la dimensión educativa de estas «escuelas» (Escuelas de padres y madres), que no son sólo «para» las familias, sino que ellas mismas participan y contribuyen a su desarrollo. En otros casos, sin carácter periódico, se pueden organizar momentos para esta relación, ya sean formales o informales: jornada de puertas abiertas, talleres con participación, asistencia a exposiciones o actuaciones del alumnado, periódico o revista escolar, colaboración en actividades extraescolares, etc.

• Participación en la configuración del centro educativo. Las reformas educativas de las últimas décadas han ampliado, de hecho, la capacidad de iniciativa de los padres y madres. Así, el Proyecto educativo de centro, en su elaboración y difusión, puede ser un punto de encuentro para una acción compartida. Debiera darse una congruencia o línea educativa común entre las familias y la acción educativa de Instituto o Centro de Primaria correspondiente, en un proceso que se debe ir construyendo. Así, ante problemas crecientes de conductas antisociales, la «Comisión de Convivencia», dentro del Consejo Escolar, con participación de las familias, deberá ser expresión de esta colaboración. En congruencia con los valores determinados en las Finalidades Educativas, el Reglamento de Organización y Funcionamiento es el contexto institucional para establecer de forma consensuada las normas que se pretende configuren los hábitos deseados.
Así, el proceso de determinar la participación, las normas de funcionamiento de la actividad escolar o de convivencia y disciplina debe ser una ocasión propia para implicar colegiadamente a profesores, padres y alumnos en la configuración de las normas que desean dotarse.

• Prestación de servicios complementarios a la escuela. Ha sido hasta ahora la iniciativa, junto con la participación en el Consejo Escolar, más importante de las AMPA, y creo que abundan razones para que continúe siéndolo. Lo que quiero apuntar es que nuevos factores fuerzan a situarla/entenderla de otros modos. Así, los problemas derivados de la nueva organización social y familiar (trabajo, horarios, etc.) llevan a prestar servicios complementarios, respetando las funciones y obligaciones del profesorado. Además, cuando se incrementa en muchos barrios y ciudades la población en situaciones de segregación social y de exclusión, donde un 15%-30% de niños/as corren riesgo de fracaso escolar, también aquí las AMPA tienen un campo de acción, para conjuntamente con los municipios desarrollar las acciones y programas necesarios.
Las políticas compensatorias no pueden dejarse a adaptaciones curriculares, sino complementarse con acciones educativas paralelas en otros ámbitos. Por su parte, las instalaciones de los centros educativos (deportivas, salón de actos o reuniones), como posibilita la legislación, se pueden poner a disposición de la comunidad para desarrollar, creativamente, las acciones educativas oportunas, según el contexto.

• Ámbito de acción municipal. En España tenemos escasa tradición de "territorialización" de la educación, frente a la municipalización de los países anglosajones. Pero también estamos, como la mayoría de países occidentales, dentro de una tendencia general a la descentralización y la transferencia de competencias a nivel local. Los padres y madres deben intervenir en este ámbito a través de la participación en los órganos municipales de educación, así como en otros órganos de planificación estratégica de la comunidad. Al respecto, son cada vez más comunes las iniciativas de crear Ciudades Educadoras por parte de los municipios, entendidas como ciudades que, siendo conscientes de su función educativa, planifican actividades para potenciar sus recursos culturales en beneficio de la educación de todos sus ciudadanos (Gómez-
Granel, Vila y Vintró, 2001). Así, por ejemplo se llega a hablar de Proyecto Educativo de Ciudad, entendido como «el conjunto de opciones básicas, principios rectores, objetivos y líneas prioritarias de actuación que deben presidir y guiar la definición y puesta en práctica de políticas educativas en el ámbito de la ciudad dirigidas a enfrentarse con garantías de éxito y desde la perspectiva progresista a la nueva sociedad de la información, conocimiento y aprendizaje en este fin de siglo» (Coll, 1998).

• Programas educativos comunitarios. Se ha señalado antes el enfoque de integración de servicios comunitarios. A nivel general, se requiere establecer nuevas relaciones entre centro/comunidad: asociar actividades educativas de los centros con programas comunitarios, en los que las familias y sus asociaciones pueden desempeñar un papel de punto de unión. Así, un buen programa educativo de Educación para la Salud no puede quedar confinado a actividades educativas, aunque este sea el primer nivel y desgraciadamente en ocasiones el único posible. Precisamente para incrementar la potencialidad educativa tiene que pretender coordinarse con los distritos sanitarios de zona o locales, e implicar a las familias en dichos objetivos. Será preciso actuar coordinadamente con otros organismos oficiales (delegaciones provinciales, institutos oficiales de la mujer o medio ambiente, ayuntamientos, etc.) y no oficiales (organizaciones no gubernamentales, asociaciones de ayuda a países en desarrollo, voluntariado, movimientos sociales del barrio, ciudad o zona, etc.).


Recuperado de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/

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LOS PADRES Y MADRES: ¿COGESTORES O CLIENTES?

Después de más de una década incentivando la participación de las familias en el sistema educativo, con el neoliberalismo creciente y las demandas de calidad, así como por los propios cambios en la subjetividad de la ciudadanía, las familias particularmente las nuevas «clases medias» empiezan a considerarse «clientes» de los servicios educativos, a los que ellas mismas demandan mayores funciones o, como suele decirse ahora, «calidad». En lugar de ciudadanos activos que -en conjunción con el profesorado- contribuyen a configurar el centro público que quieren para sus hijos, un amplio conjunto de padres y madres se consideran clientes que –como tales- se limitan a exigir servicios y a elegir el centro que más satisface sus preferencias, a los que demandan mayores funciones, enfrentándose al propio profesorado cuando no se adecua a lo demandado (Ballion, 1991; Pérez Díaz et al., 2001)4.

A esta lógica quiso responder la Ley de Calidad de la Educación (Escudero, 2002). Por esto, cuando los discursos sobre la calidad amenazan con diferenciar la oferta educativa substrayendo la educación de la esfera pública para situarla como un bien de consumo privado, se requiere reforzar la dimensión comunitaria y cívica de la escuela, revitalizando el modelo de gestión democrática de la educación, al tiempo que se articulan nuevas iniciativas y líneas de acción, en conjunción con las familias. Frente a la lógica neoliberal de elección de un producto ya elaborado, es preciso reafirmar la implicación, participación y responsabilidad directas de los agentes educativos (padres, alumnos y profesores) para hacer del centro un proyecto educativo. Como dice Anderson, cuando «los principios consumistas y orientados hacia el mercado amenazan con reemplazar a los de la participación democrática, es crítico entender mejor, no solamente que las formas de participación auténtica pueden constituir ciudadanos públicos más auténticos, sino también que este tipo de ciudadanos puede llevar a la creación de una sociedad democrática y socialmente justa».

De modo creciente, y especialmente en las clases medias y altas la educación está empezando a considerarse un servicio en el que se puede «invertir» dentro de este mundo competitivo (Torres). Por eso tal vez actualmente el debate escuela pública / privada ya no es, primariamente, ideológico. Antes el Estado competía con otros sectores –especialmente la Iglesia – por el control del proceso de socialización de la ciudadanía, pensando que la escuela pública transmite un modo de socialización sustancialmente diferente, secularizador e integrador. Ahora los ejes del debate se sitúan en otro plano: la eficacia en los modos de gestión, que obliga a descentralizar o «desregular» el sistema público.

En los últimos años, de los que ya se hacía eco la LOPEG (1995), estamos pasando de la participación en la gestión, a una autonomía de los centros que posibilite mecanismos de mercado (demanda y elección) para generar la calidad deseada. De este modo se pide a los centros escolares progresivamente que, en primer lugar, se doten y, después declaren públicamente los valores que van a promover como organizaciones, de modo que puedan servir de elemento diferenciador y necesario para la elección por los potenciales clientes. Se trata así de incrementar la autonomía de los centros, impeler a que tengan una personalidad propia, «desregular» la educación, dar a conocer los proyectos educativos para que elijan los potenciales clientes, y que sea la propia supervivencia en el mercado –más allá de reformas e innovaciones – el mecanismo generador de la calidad de enseñanza. Creo que esto también fuerza a situar el papel de las familias, al girar la participación en la gestión a la contribución activa en el diseño de la escuela que desean, si no quieren resignarse al papel de consumidores pasivos del producto que más les guste.

¿Cual es el papel de los padres/madres, en este contexto? Cabría, por una parte, en lugar de dar una orientación mercantil, retomar la autonomía concedida para convertir el centro escolar en lugar de expresión de los valores y preferencias de la propia comunidad local. La elección estaría basada en la implicación, participación y responsabilidad directas de los agentes educativos (padres, alumnos y profesores); no en la elección de un producto ya cerrado, sino en la concepción, planificación y diseño de cómo se quiere que sean las intenciones educativas. Desde un desarrollo del currículum basado en la escuela, la elección no consiste tanto en la capacidad del potencial consumidor de escoger entre varios productos, como en la capacidad para participar y contribuir a construir colegiadamente el centro y el tipo de educación deseado.

Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/

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