Sucesivos informes e investigaciones sobre la participación de la comunidad escolar en los Consejos Escolares ponen de manifiesto de modo reiterado (Fernández Enguita, 1993; Santos Guerra, 1997; San 
Fabián, 1997, Martín-Moreno, 2000), la escasa participación de los padres y madres, así como el papel más bien formal de estos órganos, tanto en lo que respecta a los contenidos como a los procedimientos de participación. La «gestión democrática» de la enseñanza –reivindicada al final de la dictadura y comienzos de la etapa democrática–, se entendió en la LODE como una estructura formal de representación (consejos escolares) por estamentos (padres, alumnos, profesores y dirección), que la experiencia ha mostrado –y numerosos estudios y sucesivos informes del Consejo Escolar del Estado– no promueve suficientemente la participación efectiva.
La propuesta del director como líder pedagógico que vertebra a la comunidad escolar en torno a un proyecto educativo común, en un marco descentralizado y autónomo, no ha llegado a cuajar. Un modelo de liderazgo participativo en la dirección de los centros requiere, paralelamente, una cultura de colaboración del profesorado, donde los equipos directivos puedan convertirse en vertebradores de la dinámica colegiada de la escuela, capaces de propiciar el trabajo en equipo de los profesores y el ejercicio de la autonomía pedagógica y organizativa de los centros.
Para ejercer un liderazgo pedagógico se necesita rediseñar los contextos laborales, articular nuevos espacios sociales, campos de decisión y dinámicas de apoyo coherentes, que generen un nuevo ejercicio de la profesionalidad docente. A falta de estas condiciones, la función directiva se percibe como una tarea difícil y poco apetecible, lo que explicaría la falta de candidatos (Bolívar y Moreno, 2006).
El modelo de participación en Consejos Escolares ha ido languideciendo progresivamente, por lo que revitalizarlo supone un cambio de la «cultura organizativa de participación» en la vida cotidiana del centro. Se precisan nuevas formas de implicar a la comunidad educativa en la educación de la ciudadanía; sin limitarse a cubrir la representación formal o la celebración de reuniones. Por una parte, la participación debe asociarse igualmente a las formas de trabajo colectivo a todos los niveles de la vida del centro y, por otra, cuando los problemas aumentan de modo que la escuela no puede con ellos en solitario, se impone –más que nunca– la colaboración mutua entre familias y centros educativos para la formación de la ciudadanía.
Tenemos entonces que repensar en qué medida la representación por estamentos, la sobrerregulación de sus funciones, y la transferencia de un modelo de representación política a una institución educativa, han malogrado algunos propósitos e ilusiones. Y es que la democracia, como expuso magistralmente Dewey, es más un estilo moral y un modo de vida comunitario. Haber limitado la democracia en los centros a los Consejos Escolares, ha dado lugar a olvidar estas otras dimensiones más fundamentales. Así, la implantación legislativa de una gestión democrática de los centros escolares en España no ha alterado sustancialmente la cultura organizativa de los centros, ni ha supuesto un mayor control de las condiciones laborales y curriculares por parte de los agentes educativos.
Un modelo de democracia que no es fruto del esfuerzo y del trabajo compartido se convierte en burocrático y formalista. Si las funciones de los órganos colegiados se limitan a aprobar asuntos burocráticos o rutinarios, requeridos puntualmente por la Administración o la dirección, la participación se diluye en reuniones formales, acabando por sentirse como una sobrecarga y/o una pérdida de tiempo. Y es que –como señalaba– más que una estructura formal ya dada, es algo por aprender en las relaciones diarias y que hay que fomentar en la vida cotidiana del centro escolar y fuera de él.
ALGUNAS VOCES SOBRE LA PARTICIPACIÓN Y LAS RELACIONES CON LOS CENTROS
A modo de mirada impresionista o fenomenológica, vamos a recoger algunas voces de grupos de discusión de padres y madres, perteneciente a un estudio más amplio del que formamos parte (Ballion, 1991; Pérez Díaz et al., 2001), referidas a cómo ven (y juzgan) la relación entre familia yescuela. Estas voces no tienen más sentido que el ilustrativo. En ellas aparecen algunos de los malentendidos que han dado lugar a la falta de apoyo explícito de la familia a la tarea educativa del profesorado, así como el modelo predominante de comunicación unidireccional entre escuela y familia mediante la transmisión de un conjunto de informaciones (Swap, 1993), pero permaneciendo una distancia social y física entre profesorado y familias. Así, casi todos los centros manifiestan haber establecido reuniones formales con las familias, al menos una del tutor o tutora a comienzos de curso. Pero las responsabilidades compartidas entre familia y escuela pertenecen al plano de la retórica discursiva, mientras que las prácticas no se alinean con tales discursos. Eso le sucede al discurso de «comunidad educativa». Así, dice una madre de colegio público:
Lo de la comunidad educativa hay muy pocos maestros que se lo crean. Sí, los padres nos ilusionamos enseguida. El problema que tenemos los padres es que somos como una injerencia en el centro.[...] Yo creo que con nada que nos explicaran las cosas, que nosotros no somos tontos y podemos entender las cosas explicándonoslas, y nos ilusionamos enseguida, porque como estamos trabajando o yendo allí por nuestros hijos, pues eso, compartir las cosas, tener un proyecto con ilusión, que compartan tus compañeros, los padres, así sería una forma de que funcionara todo bien; pues compartiendo y realmente funcionando lo de la comunidad educativa, que somos todos, que se lo crean.
Mientras tanto, padres y madres de colegios públicos, señalan que el equipo directivo «debería servir de vínculo entre los profesores y los padres, que siempre nos quedamos muy aislados, colgados», por otro lado, constatan: «creo que, que no hay una relación directa entre padres y equipo directivo, porque están como muy separadas las funciones, y bueno, si estamos, o nos juntamos, o podemos hacer cosas juntos, pero, cada uno en su sitio». Y es que, manifiestan, este «sitio» consiste en no intervenir en cuestiones propiamente pedagógicas, sino sólo extraescolares:
En el colegio de mi hija la relación es muy buena, y todo muy bien; pero si te inmiscuyes un poco en cuestiones más de ámbito pedagógico, y preguntas por qué hay tantos fallos de suspensos en tal curso, o por qué esto, ya esas cosas molestan y el tenerlas que explicar pues les duele mucho ¿no?. Cuando son otros ámbitos y otras cuestiones, así como puede ser la preparación de la fiesta de tal, o hacer tal actividad, bien; pero, en los Consejos Escolares, saltan chispas muchas veces. Entonces, ellos son el equipo directivo y son los que están y los que quieren llevarlo, y lo llevan bien o lo llevan medio bien pero que no les gusta, que tampoco escarben mucho en el asunto, creo yo.
La pervivencia de una pesada tradición empotrada en la cultura escolar, considera que la educación es algo exclusivo del centro y de su profesorado, y la participación de los padres y madres es vista como una intromisión en asuntos que no les pertenecen, lo que inhibe su implicación. Los padres pueden no estar capacitados para intervenir en asuntos estrictamente curriculares, aun cuando su voz deba ser oída, pero su implicación en la educación del alumnado es imprescindible para la mejora del aprendizaje. Una madre, miembro activo de la AMPA, recoge su experiencia (malentendidos, incomprensiones, suspicacia, desconfianza u hostilidad), y explica por qué los padres y madres no suelen participar con estas palabras:
Bueno los padres no participan. No participamos muchas veces porque nos sentimos muy impotentes. El participar es buscarte problemas con los profesores de tus hijos, entonces optan por la medida más cómoda que es no participar; porque yo llevo ocho años participando, siendo miembro activo del AMPA, , y participando y preocupándome, y la verdad que lo único que he encontrado han sido más problemas que los que tenía antes, con profesores, luchando y venga, y venga. Entonces claro, muchos padres te oyen comentar y dicen, bueno, y yo para qué me voy a meter, si –en resumidas cuentas– no voy a solucionar nada, porque no soluciono nada, que encima voy a tener más problemas, o sea, a mí incluso te puede tomar el profesor un poco entre ojos. En fin, son unas cosas que dices, bueno, para qué, pues no participo, estoy más cómoda en mi casa y ya está, aunque sepas tú que lo estás haciendo mal, pero es que hay veces que, que te evitas de problemas, es así.
Los problemas se han agudizado por la tendencia creciente de las familias a delegar la responsabilidad en el centro educativo, dimitiendo –en parte– de sus funciones educativas primarias («que utilizamos los colegios como aparcamiento», dice una madre). Otra madre sitúa bastante bien el problema con estas palabras:
La sociedad ha delegado muchas tareas en la escuela, mira la educación vial, hasta la educación sexual, cosas que antes eran del ámbito de la familia, entonces se les acumulan las tareas por un lado y por otro lado hay cosas que yo creo que no pueden y debe ser el colegio quien las resuelva, entonces la familia que se desentiende es conflictiva, entonces yo creo que si hay colaboración los problemas se minimizan.
Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/
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Fabián, 1997, Martín-Moreno, 2000), la escasa participación de los padres y madres, así como el papel más bien formal de estos órganos, tanto en lo que respecta a los contenidos como a los procedimientos de participación. La «gestión democrática» de la enseñanza –reivindicada al final de la dictadura y comienzos de la etapa democrática–, se entendió en la LODE como una estructura formal de representación (consejos escolares) por estamentos (padres, alumnos, profesores y dirección), que la experiencia ha mostrado –y numerosos estudios y sucesivos informes del Consejo Escolar del Estado– no promueve suficientemente la participación efectiva.La propuesta del director como líder pedagógico que vertebra a la comunidad escolar en torno a un proyecto educativo común, en un marco descentralizado y autónomo, no ha llegado a cuajar. Un modelo de liderazgo participativo en la dirección de los centros requiere, paralelamente, una cultura de colaboración del profesorado, donde los equipos directivos puedan convertirse en vertebradores de la dinámica colegiada de la escuela, capaces de propiciar el trabajo en equipo de los profesores y el ejercicio de la autonomía pedagógica y organizativa de los centros.
Para ejercer un liderazgo pedagógico se necesita rediseñar los contextos laborales, articular nuevos espacios sociales, campos de decisión y dinámicas de apoyo coherentes, que generen un nuevo ejercicio de la profesionalidad docente. A falta de estas condiciones, la función directiva se percibe como una tarea difícil y poco apetecible, lo que explicaría la falta de candidatos (Bolívar y Moreno, 2006).
El modelo de participación en Consejos Escolares ha ido languideciendo progresivamente, por lo que revitalizarlo supone un cambio de la «cultura organizativa de participación» en la vida cotidiana del centro. Se precisan nuevas formas de implicar a la comunidad educativa en la educación de la ciudadanía; sin limitarse a cubrir la representación formal o la celebración de reuniones. Por una parte, la participación debe asociarse igualmente a las formas de trabajo colectivo a todos los niveles de la vida del centro y, por otra, cuando los problemas aumentan de modo que la escuela no puede con ellos en solitario, se impone –más que nunca– la colaboración mutua entre familias y centros educativos para la formación de la ciudadanía.
Tenemos entonces que repensar en qué medida la representación por estamentos, la sobrerregulación de sus funciones, y la transferencia de un modelo de representación política a una institución educativa, han malogrado algunos propósitos e ilusiones. Y es que la democracia, como expuso magistralmente Dewey, es más un estilo moral y un modo de vida comunitario. Haber limitado la democracia en los centros a los Consejos Escolares, ha dado lugar a olvidar estas otras dimensiones más fundamentales. Así, la implantación legislativa de una gestión democrática de los centros escolares en España no ha alterado sustancialmente la cultura organizativa de los centros, ni ha supuesto un mayor control de las condiciones laborales y curriculares por parte de los agentes educativos.
Un modelo de democracia que no es fruto del esfuerzo y del trabajo compartido se convierte en burocrático y formalista. Si las funciones de los órganos colegiados se limitan a aprobar asuntos burocráticos o rutinarios, requeridos puntualmente por la Administración o la dirección, la participación se diluye en reuniones formales, acabando por sentirse como una sobrecarga y/o una pérdida de tiempo. Y es que –como señalaba– más que una estructura formal ya dada, es algo por aprender en las relaciones diarias y que hay que fomentar en la vida cotidiana del centro escolar y fuera de él.
ALGUNAS VOCES SOBRE LA PARTICIPACIÓN Y LAS RELACIONES CON LOS CENTROS
A modo de mirada impresionista o fenomenológica, vamos a recoger algunas voces de grupos de discusión de padres y madres, perteneciente a un estudio más amplio del que formamos parte (Ballion, 1991; Pérez Díaz et al., 2001), referidas a cómo ven (y juzgan) la relación entre familia yescuela. Estas voces no tienen más sentido que el ilustrativo. En ellas aparecen algunos de los malentendidos que han dado lugar a la falta de apoyo explícito de la familia a la tarea educativa del profesorado, así como el modelo predominante de comunicación unidireccional entre escuela y familia mediante la transmisión de un conjunto de informaciones (Swap, 1993), pero permaneciendo una distancia social y física entre profesorado y familias. Así, casi todos los centros manifiestan haber establecido reuniones formales con las familias, al menos una del tutor o tutora a comienzos de curso. Pero las responsabilidades compartidas entre familia y escuela pertenecen al plano de la retórica discursiva, mientras que las prácticas no se alinean con tales discursos. Eso le sucede al discurso de «comunidad educativa». Así, dice una madre de colegio público:
Lo de la comunidad educativa hay muy pocos maestros que se lo crean. Sí, los padres nos ilusionamos enseguida. El problema que tenemos los padres es que somos como una injerencia en el centro.[...] Yo creo que con nada que nos explicaran las cosas, que nosotros no somos tontos y podemos entender las cosas explicándonoslas, y nos ilusionamos enseguida, porque como estamos trabajando o yendo allí por nuestros hijos, pues eso, compartir las cosas, tener un proyecto con ilusión, que compartan tus compañeros, los padres, así sería una forma de que funcionara todo bien; pues compartiendo y realmente funcionando lo de la comunidad educativa, que somos todos, que se lo crean.
Mientras tanto, padres y madres de colegios públicos, señalan que el equipo directivo «debería servir de vínculo entre los profesores y los padres, que siempre nos quedamos muy aislados, colgados», por otro lado, constatan: «creo que, que no hay una relación directa entre padres y equipo directivo, porque están como muy separadas las funciones, y bueno, si estamos, o nos juntamos, o podemos hacer cosas juntos, pero, cada uno en su sitio». Y es que, manifiestan, este «sitio» consiste en no intervenir en cuestiones propiamente pedagógicas, sino sólo extraescolares:
En el colegio de mi hija la relación es muy buena, y todo muy bien; pero si te inmiscuyes un poco en cuestiones más de ámbito pedagógico, y preguntas por qué hay tantos fallos de suspensos en tal curso, o por qué esto, ya esas cosas molestan y el tenerlas que explicar pues les duele mucho ¿no?. Cuando son otros ámbitos y otras cuestiones, así como puede ser la preparación de la fiesta de tal, o hacer tal actividad, bien; pero, en los Consejos Escolares, saltan chispas muchas veces. Entonces, ellos son el equipo directivo y son los que están y los que quieren llevarlo, y lo llevan bien o lo llevan medio bien pero que no les gusta, que tampoco escarben mucho en el asunto, creo yo.
La pervivencia de una pesada tradición empotrada en la cultura escolar, considera que la educación es algo exclusivo del centro y de su profesorado, y la participación de los padres y madres es vista como una intromisión en asuntos que no les pertenecen, lo que inhibe su implicación. Los padres pueden no estar capacitados para intervenir en asuntos estrictamente curriculares, aun cuando su voz deba ser oída, pero su implicación en la educación del alumnado es imprescindible para la mejora del aprendizaje. Una madre, miembro activo de la AMPA, recoge su experiencia (malentendidos, incomprensiones, suspicacia, desconfianza u hostilidad), y explica por qué los padres y madres no suelen participar con estas palabras:
Bueno los padres no participan. No participamos muchas veces porque nos sentimos muy impotentes. El participar es buscarte problemas con los profesores de tus hijos, entonces optan por la medida más cómoda que es no participar; porque yo llevo ocho años participando, siendo miembro activo del AMPA, , y participando y preocupándome, y la verdad que lo único que he encontrado han sido más problemas que los que tenía antes, con profesores, luchando y venga, y venga. Entonces claro, muchos padres te oyen comentar y dicen, bueno, y yo para qué me voy a meter, si –en resumidas cuentas– no voy a solucionar nada, porque no soluciono nada, que encima voy a tener más problemas, o sea, a mí incluso te puede tomar el profesor un poco entre ojos. En fin, son unas cosas que dices, bueno, para qué, pues no participo, estoy más cómoda en mi casa y ya está, aunque sepas tú que lo estás haciendo mal, pero es que hay veces que, que te evitas de problemas, es así.
Los problemas se han agudizado por la tendencia creciente de las familias a delegar la responsabilidad en el centro educativo, dimitiendo –en parte– de sus funciones educativas primarias («que utilizamos los colegios como aparcamiento», dice una madre). Otra madre sitúa bastante bien el problema con estas palabras:
La sociedad ha delegado muchas tareas en la escuela, mira la educación vial, hasta la educación sexual, cosas que antes eran del ámbito de la familia, entonces se les acumulan las tareas por un lado y por otro lado hay cosas que yo creo que no pueden y debe ser el colegio quien las resuelva, entonces la familia que se desentiende es conflictiva, entonces yo creo que si hay colaboración los problemas se minimizan.
Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/
