La alabanza y la crítica en la relación padre/hijo

Introducción

Las alabanzas y las críticas son juicios de valor que emitimos hacia alguien (en este caso hacia los hijos) que hay que saber comunicar, transmitir y usar en los momentos adecuados. Esta realidad mejorará la labor de los padres y su relación con los hijos.

En nuestra sociedad estamos acostumbrados a emitir constantemente juicios de valor y comentarios sobre hechos y acontecimientos que ocurren a nuestro alrededor, en nuestro entorno más inmediato, de nuestros hijos, de la familia. Estos comentarios los emitimos, en ocasiones (por no decir en la mayoría de ellas) alegremente sin pensar en las repercusiones que puedan tener.

Este es el caso de las alabanzas y las críticas hacia nuestros hijos. Se tratan de juicios, unas veces positivos y otras negativos; unos días pueden parecernos imprescindibles (las necesitamos, las necesitan nuestros hijos) y otros días, incluso perjudicar porque se sabe que no son merecidas.

Tememos ser juzgados

Al principio, el niño necesita los juicios constantes de los padres para controlar su conducta y aprender a comportarse porque decimos que posee una moral heterónoma, es decir, depende de los mayores, de otros para comportarse y aprender. Con el tiempo, ya cerca de la adolescencia y en plena etapa adolescente, el chico y la chica se vuelven seres con autonomía moral, queremos decir con ello que son capaces de crear sus propias normas, valores, actitudes y conductas y no son tan dependientes de los mayores. Es esta fase y a partir de ella cuando el individuo teme más los juicios que los otros emiten sobre sus actos, tanto buenos como malos.

Este comportamiento de rechazo hacia los juicios de los otros se explica sobre todo en los adolescentes porque disponen claramente de dos vidas, una exterior que es la que se aprecia, se percibe por todos los que le rodean a diario, lo que dicen, hacen... La otra, está determinada por su vida interior, sus intenciones, motivaciones, deseos y sentimientos más íntimos que suponen un torbellino de ideas que hacen al individuo más aislado.

Es este el motivo por el que nos preocupa que los demás nos juzguen. Creemos que nosotros somos los que mejor nos conocemos y nos violenta pensar que los demás nos juzguen por lo que parece que somos, no por lo que realmente somos.

Pero esta realidad la tienen que vivir, en cierta medida, los niños y adolescentes, porque precisan ser guiados, reconducidos en su conducta, y esto lo llevan a cabo los padres por medio de juicios que exteriorizan en alabanzas y críticas.

Relación ante las alabanzas y las críticas

La reacción que los hijos presentan ante las alabanzas y críticas es difícil de predecir. A veces reaccionan a las alabanzas diciendo que son inmerecidas. Cuando hay baja autoestima, los hijos intentan evitar la crítica o el castigo. Algunos siempre desean más alabanzas, nunca tienen suficiente. Por otro lado, mientras que unos no reaccionan a la crítica, otros se derrumban a la mínima.

Es siempre difícil predecir cuál será su reacción ante un juicio. Como norma general, es mejor limitar tanto las críticas como las alabanzas para que tengan más significado cuando realmente sean necesarias. Por otro lado vamos a conseguir más efectividad. Una pauta interesante a seguir es decir a alguien algo agradable de vez en cuando, especialmente si quien recibe el halago no se lo espera.

Los adultos suelen ser críticos

Normalmente los padres esperan que los hijos hagan las cosas tal y como a ellos les gustaría. Como eso no es posible y, normalmente no se da el caso, terminan recurriendo a la crítica sobre todo cuando las cosas no se hacen o se dejan a medio hacer.

En estas situaciones es difícil no ser crítico y la verdad es que no se puede evitar. Lo que sí debemos vigilar y cuidar es criticar menos y si lo vamos a hacer, que sea en el momento adecuado. Se trata pues de ser menos crítico, de que los padres no sean constantes jueces de la actitud y comportamiento de los hijos. Si esto ocurre estamos negando la libertad de autocrítica de cada individuo y estamos influyendo negativamente en el desarrollo de su propia autonomía moral.

Si alguien recibe constantemente los mismos mensajes o los recibe de la misma forma (a voces, de malas maneras...), termina por no hacer caso a los mensajes que pretenden conseguir el efecto contrario, es decir, que el individuo modifique su actitud y conducta ante un hecho como puede ser el rendimiento escolar, mantener el orden de la habitación...

Y si los hijos no suelen hacer caso de la mayoría de las cosas que de forma reiterada dicen los padres, en cierta forma es bueno, porque también los adultos se deben parar a pensar el contenido de los mensajes que dirigen a los hijos, muchos de ellos cargados de negativismo, sin validez moral,... en una palabra, no se piensa bien lo que se dice a los hijos. Y no solo no suelen hacer caso de los mensajes de los padres, sino que además, y por suerte, suelen olvidar los comentarios que más pueden herir.

Las mejores metas se alcanzan cuando los hijos son capaces de llegar a sus propias conclusiones sin depender tanto de los adultos. Pero, ¿y si este momento no llega?, ¿tendrán paciencia los padres? Realmente, es una situación muy delicada porque la experiencia no demuestra que no esperamos lo suficiente y los adultos terminamos criticando otra vez. Esta situación casi no se puede evitar, podríamos decir que va implícita a la propia situación de la relación entre padres e hijos.

La fórmula la podemos encontrar cuando se dicen cosas agradables, de la forma adecuada, en el momento justo. Los hijos sabrán perdonar a los padres aunque éstos les juzguen demasiado a menudo. La alternativa a ser un constante crítico es decir cosas agradables de vez en cuando, sobre todo cuando los hijos no se lo esperan. Para ello, es preciso disponer de algo muy elemental y que por desgracia en el mundo actual no encontramos con facilidad, y son los momentos para hablar que deben tener las dos partes y que, seamos claros, los hay, por muy atareados que nos encontremos todos, incluidos los hijos.

La autoestima no se aumenta con las alabanzas

La alabanza no aumenta automáticamente la autoestima del individuo. Sí es verdad que la alabanza refuerza una autoestima ya existente o una experiencia con efecto positivo en la autoestima.

Además de alabar o elogiar hay que decir la verdad y los hijos aprenden a diferenciar cuándo un mensaje es verdadero o no. El valor de la alabanza y la credibilidad de la persona que emite el juicio disminuyen automáticamente cuando dicha alabanza no se merece.

Se sabe cuándo un niño posee una autoestima baja porque su comportamiento busca constantemente las alabanzas que refuercen sus virtudes ya que él no es capaz de hacerlo porque presta más atención a sus faltas o defectos. Este es el motivo por el que estos niños dependen de mensajes externos, de quien les rodea. Debemos conseguir que confíen más en ellos mismos, en sus propios sentimientos de satisfacción cuando logran algún éxito. Si realmente un niño busca la aprobación de los demás, de los padres, es bueno dársela pero sin exagerar como por desgracia se suele hacer, pensando que cuanto más enfaticemos nuestra aprobación, más feliz haremos al niño y eso en realidad, es engañarle.

Una estrategia a seguir muy frecuente y no difícil de poner en práctica es cuando un niño se acerca y nos pregunta si nos gusta el dibujo que ha hecho o si le ha quedado bien lo que ha pintado... En esta situación, debemos devolverle la pregunta y pedirle que nos diga su opinión sobre su actividad, si le gusta o no a él, cómo la ve. En caso de que su comentario o su percepción sea negativa habrá que preguntarle por qué, que razone y conseguir una explicación lo más racional y justa.

Antes hemos dicho que las alabanzas sirven para reforzar la satisfacción del niño sobre lo que ha hecho. Son más efectivas si van dirigidas a un niño que se siente bien y no cuando se siente mal. Por otro lado ya hemos dicho que no hay que hacer que el niño dependa demasiado de las alabanzas.

Si nos encontramos un niño demasiado crítico consigo mismo, hay que ayudarle a comprender por qué se produce esta situación. La respuesta la podemos encontrar en algo que se suele dar y es que sus expectativas y metas son demasiado altas y por tanto alejadas de la realidad (incluidas las expectativas de los padres) Los hijos deben aprender que es bueno ser autocrítico (sin exagerar) para mejorar el nivel de rendimiento.

Si la idea del hijo coincide con los comentarios que los padres hacen de él, se consigue que el hijo confíe más en el criterio del adulto, siempre y cuando el adulto haya sido sincero y se base en la realidad. Como conclusión podemos afirmar que los buenos padres (que también hacen juicios negativos) gozan de mucha credibilidad, no abusan de las alabanzas o las críticas y han aprendido a coincidir con los sentimientos de sus hijos.

Cuándo son más efectivas las alabanzas y las críticas

Si las utilizamos cuando el hijo las espera, conseguimos hacer lo que demos hacer como buenos padres. Cuando se desempeña el papel que el hijo espera conseguimos seguridad en éste último. Esta situación se puede dar cuando el hijo espera la aprobación de los padres ante un buen resultado escolar. En este caso hay que elogiar, pero no olvidemos que lo que más vale es la idea y la opinión que el propio chico tiene de su éxito. Al contrario tenemos una situación parecida cuando un niño sabe que ha hecho algo mal y no puede evitar que los adultos lo descubran; ahora el elogio pierde valor porque el juicio negativo ya se ha producido con antelación en la mente del niño.

Una actitud positiva no es lo mismo que una alabanza

Cuando decimos algo agradable a un niño no tiene por qué ser un juicio y por tanto no es una alabanza. Podemos comentar a los hijos algo bueno que ha ocurrido sin necesidad de que ellos hayan intervenido y sean los protagonistas. Se trata de compartir con los chicos los momentos buenos y manifestar, exteriorizar, las buenas sensaciones que un hecho (que directamente puede no tener nada que ver con ellos) puede suponer para los adultos.

Podemos decir cosas agradables sobre una característica personal favorable del niño y así se demuestra que uno no siempre tiene que hacer algo para merecer elogios. Sobre algo agradable que haya hecho el niño. Sobre algo bueno de uno mismo para mostrar que la autoestima positiva es buena; con esto estamos transmitiendo que es posible sentirse bien con uno mismo sin buscar la aprobación de los demás. Sobre otras personas para demostrar que es positivo tener buenos sentimientos hacia ellas y es una forma de demostrar cómo hay que valorar a los demás. Sobre cualquier hecho, acontecimiento y mostrar así que uno se siente bien por algo (un nuevo día, un fin de semana, la comida de cada día, etc.) Sobre un árbol, una puesta de sol, un paisaje para demostrar que es bueno obtener satisfacción de las experiencias cotidianas.

En definitiva, decir cosas agradables demuestra que se tiene una actitud positiva, muy necesaria para todos y más en las relaciones entre padres e hijos.

Hay que destacar las virtudes

Muchos no son capaces de tener una autoestima alta porque no son capaces de identificar sus puntos fuertes. Esto es debido a que nos fijamos en demasía en nuestros defectos y menos en las virtudes y esta actitud la reflejan los adultos con sus hijos.

En realidad, todos tenemos más virtudes de las que creemos. Si por virtud entendemos una cualidad que destaca por encima de lo habitual, es importante subrayar las virtudes de los hijos por encima de los defectos.

Debemos saber que un niño puede tener virtudes aunque cometa muchos errores. Si esto es así será más fácil definir a un niño cuando estamos hablando con otro adulto. Digo esto porque en el entorno escolar (por ejemplo), los padres pecan demasiado de aspectos negativos cuando tienen que hablar de las características de sus hijos a los maestros.

Ejemplos de virtudes que pueden destacarse en los niños en situaciones concretas son: la lealtad del niño cuando ha mentido para defender a un amigo; el valor del niño que por primera vez va al colegio aunque tenga miedo; la persistencia que demuestra un niño al subir a un árbol aunque se rompa los pantalones; la integridad que demuestra un niño cuando es falsamente acusado pese a contestar con descaro a un adulto...

Es difícil ver una virtud en un acto que también podría exigir un castigo. Cuando se comprende a los niños, aunque se les critique o castigue, el acontecimiento será recordado durante mucho tiempo.

Fuente

Escuela de Padres

MEC

Ministerio de Educación de España

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Familia y escuela dos mundos que no deben separarse

El especialista plantea, desde diferentes aspectos, la "mala" relación que existe hoy entre el hogar y el sistema formal educativo. Aporta ideas para mejorar la interrelación que, en definitiva, va a repercutir en mejor rendimiento de los chicos a la hora de formarse.

Autor

Alejandro Castro Santander

La educación formal continúa ocupando cierta actualidad, pero no debido a la alta y trascendente función que la escuela debe ejercer en el desarrollo de la persona y en el progreso global de las sociedades, sino por los aspectos menos satisfactorios de la misma: desmotivación de los docentes y los alumnos, enfrentamiento entre padres y docentes, convivencia violenta en las aulas, fracaso escolar, etcétera. A la familia de la nueva modernidad no le va mejor. No podemos olvidar que existe una coherencia y una correlación entre la familia, la escuela y el tipo de educación que se imparte.
Los estudiantes viven en una determinada sociedad, y si ambas instituciones trabajaran juntas, el resultado de esta sociedad formadora sería niños y jóvenes desarrollándose e integrándose en ella. Pero no siempre es sencillo llevar a la práctica esta unión, ya que las relaciones son por lo general de recelo y reproche. Frecuentemente, la escuela se queja de que las familias delegan excesivamente en ella aspectos formativos que le son propios, mientras que muchos padres se sienten exigidos por la escuela acerca de lo que deben hacer con sus hijos, ignorándose su realidad y puntos de vista.otras "escuelas". En la actualidad, el binomio familia-escuela se va debilitando en su tarea formativa, y es indudable que no son los únicos contextos de aprendizaje de los niños y adolescentes, ni los docentes los únicos agentes. Su tarea, en no pocas oportunidades, se ve alterada por otros espacios de educación no formal, constituidos por la prensa, la televisión, internet, la telefonía, los videojuegos, el cine, consumos culturales que con su potente influencia logran en numerosas ocasiones obstaculizar cualquier intención formativa.¿con quiénes compite la escuela? ¿qué otras cosas están aprendiendo los chicos? Finalizando el 2007 se conocieron más datos sobre el ya indiscutible crecimiento de internet, a través de los resultados del estudio Generaciones Interactivas en Latinoamérica, la mayor investigación sobre el uso de las TIC en niños y adolescentes que se ha hecho hasta la fecha y la primera que integra las distintas tecnologías disponibles para ellos: telefonía celular, internet, videojuegos y televisión. El estudio, impulsado por Telefónica y desarrollado por la Universidad de Navarra y EducaRed, encuestó a 21.774 escolares de entre 6 y 18 años pertenecientes a 160 escuelas de Argentina, Guatemala, Colombia, México, Brasil, Chile, Perú y Venezuela. Estos escolares latinoamericanos entrevistados poseían en 95,8%, al menos, una computadora, y 82,9% utilizaba internet en casa y, a pesar del reinado de la televisión (por tiempo dedicado y por número de televisores en los hogares), eligieron en primer lugar navegar en la red.
Al ocupar internet la preferencia de niños y adolescentes, ya no es sólo la televisión la que merece la supervisión responsable de los adultos. La Secretaría de Medios de la Nación reveló sobre el uso que los argentinos hacen de internet -a través de una muestra de 3.020 casos de todas las regiones realizada en diciembre del 2007- que, si bien 52,8% de los encuestados había navegado por internet, al desagregarse los datos se observa un corte muy claro por edad: sólo 24,2% de los mayores de 50 años sabe lo que es un navegador, mientras que 84,3% de los chicos de entre 12 y 17 años expresa haber accedido a la red.

Los adolescentes serían los consumidores más frecuentes de internet, y la utilizan generalmente para el chateo, la mensajería electrónica, los juegos en línea, blogs, fotologs y la navegación en páginas pornográficas, entre otras visitas. Pero, "en Argentina, 83% de los niños de entre 7 y 14 años accede a internet sin el control de sus padres", según el estudio exploratorio sobre el Control de menores en el uso de internet, Prince & Cooke 2006.¿qué tal hoy la motivación para el estudio? Ante la ausencia de articulación entre familia, escuela y medios de comunicación, asumir aisladamente la tarea educativa sólo puede ser origen de tensiones y desmoralización. De ahí la necesidad de actuar en estos contextos y con otros agentes educativos, para no hacer recaer en la escuela responsabilidades que también están fuera.

El ámbito afectivo de la familia es el nivel privilegiado para la primera socialización (criterios, actitudes y valores, claridad y constancia en las normas, autocontrol, sentido de responsabilidad, motivación por el estudio, trabajo y esfuerzo personal, equilibrio emocional, desarrollo social, creciente autonomía, etcétera). Así, en los primeros años, la familia es un vehículo mediador en la relación del niño con el entorno, jugando un papel clave, que incidirá en el desarrollo personal y social. Pero esta institución integradora está hoy puesta en cuestión.
Si antes estaban más claras las responsabilidades, hoy la escuela está acumulando funciones que antes desempeñaba "acompañando" a la familia. Se siente obligada a asumir la formación también en aspectos de la socialización primaria, para los que la familia debería ser la incuestionable experta. Si no hiciera esto, sería casi imposible desarrollar el proceso educativo con éxito.

Después de varias décadas incentivando la participación de las familias en el sistema educativo, estas empiezan a considerarse "clientes" de los servicios educativos, a los que se les demandan mayores funciones.

En lugar de ciudadanos activos, que junto a los docentes contribuyen a dar forma a la escuela que quieren para sus hijos, muchos padres y madres se consideran clientes que envían a sus hijos para que consuman educación, y se limitan a exigir a los propios docentes cuando no se amolda a la "calidad" prometida.familia, escuela y comunidad. Las escuelas, especialmente aquellas que están en contextos de desventaja, no pueden trabajar bien aisladas de las familias y de las comunidades respectivas. Es una evidencia que, cuando las escuelas trabajan en conjunto con las familias para apoyar el aprendizaje de los alumnos, estos suelen tener éxito. De ahí el requerimiento continuo de formar redes de colaboración que involucren a los padres en las tareas educativas.

Si bien la literatura está repleta de experiencias que describen programas de implicación de las familias, el problema es la escasa posibilidad de transferirlos a otros contextos.
Hay inicialmente un conjunto de obstáculos y barreras, más perceptivos que objetivos, que impiden la colaboración y el trabajo conjunto: los docentes no siempre fomentan la participación de las familias, en parte debido a la desconfianza sobre lo que pueden aportar a la mejora de la educación. Por su parte, los padres no siempre participan cuando son invitados, debido al desconocimiento e inseguridad sobre lo que ellos pueden hacer, o simplemente por "falta de tiempo".

Los resultados de los alumnos son mucho más efectivos si se ven acompañados y apoyados por las respectivas familias. A los chicos les va bien, los docentes están satisfechos, la comunidad educativa crece en reputación y mejora la comunidad adyacente.
Podemos identificar dos tipos de discursos, uno dominante y otro emergente, en la teoría y práctica de la relación entre escuela-familia-comunidad:
• "Socios para mejorar": es el discurso de provisión de servicios, constituido por una perspectiva de déficit de la comunidad, necesitada de un conjunto de servicios complementarios, donde las escuelas se convierten en centros de recursos para las respectivas comunidades (alumnos, padres, vecinos)
• "Nueva ciudadanía": un discurso más emergente de desarrollo de la comunidad, que apuesta por una relación más inclusiva, donde todos los miembros de la comunidad son considerados como agentes de cambio, y la unión de las escuelas con la comunidad pretende el desarrollo de de esto.
Mientras en el primero se trata de proporcionar apoyo a los niños y sus familias para que tengan una comunidad más viable social y económicamente, en el segundo la escuela no es la unidad de integración de servicios sino que forma parte de una red de otros servicios de la comunidad, y los individuos no se consideran clientes de los mismos sino agentes del desarrollo comunitario.efectos de la sociedad familia-escuela. Existe una fuerte relación entre el apoyo familiar y el comportamiento de los estudiantes, el rendimiento académico, y el sentimiento de seguridad en sí mismo. Algunos datos:
- El 23% de los logros escolares pueden relacionarse con el apoyo familiar.
- Los dos factores fundamentales que influyen en los logros académicos de los niños y niñas son el nivel educativo de los padres y madres, y la calidad del trabajo cooperativo entre familia y escuela.
- Los niños que no se sienten apoyados por sus padres y madres en las materias escolares triplicarán los riesgos de padecer enfermedades relacionadas con el estrés (dolor de cabeza, estómago, musculares, y problemas de crecimiento).
Percibir apoyo social y académico de los padres y madres influirá sobre los sentimientos de pertenencia a la institución, el interés por las materias escolares, logros escolares, y la motivación para construir relaciones.padres: "presente". Familia y escuela son ámbitos que, según el grado en que se integren con generosidad, tendrán sus efectos en la educación de los alumnos. La colaboración entre estos agentes educativos es un factor clave en la mejora de la educación. Pero el grado de conexión entre estos dos mundos depende de las actitudes, prácticas, experiencias e interacciones. La situación sociocultural y las políticas y prácticas anteriores condicionan el grado de implicación y la forma y tipos de relación; por su parte, las líneas de comunicación individuales e institucionales especifican cómo y dónde tienen lugar las interacciones entre escuela, familias y entorno.

Podemos hablar de 6 tipos de implicación de la escuela-familia-comunidad que son importantes para el aprendizaje de los alumnos y para hacer más efectiva la relación entre escuelas y familias:
•Ejercer como padres: ayudar a todas las familias a establecer un entorno en casa que apoye a los niños como alumnos y contribuya a las escuelas a comprender a las familias.
• Comunicación: diseñar y realizar formas efectivas de doble comunicación (familia-escuela) sobre las enseñanzas de la escuela y el progreso de los alumnos.
•Voluntariado: los padres son bienvenidos a la escuela para organizar ayuda y apoyo en el aula, la escuela y las actividades de los alumnos.
•Aprendizaje en casa: proveer información, sugerencias y oportunidades a las familias acerca de cómo ayudar a sus hijos en casa, en la tarea escolar.
•Toma de decisiones: participación de los padres en los órganos de gobierno de la escuela (por ejemplo, en consejos escolares).
•Colaborar con la comunidad: identificar e integrar recursos y servicios de la comunidad para apoyar a las escuelas, a los alumnos y a sus familias, así como de estos a la comunidad.familia-escuela: ponerse de acuerdo. Cuando hay quejas de que los padres no colaboran lo suficiente o que les falta interés, también hay que preguntarse si desde la escuela se hace todo lo posible para que se sientan "bien recibidos". Al respecto, la investigación sugiere que las escuelas pueden dar pasos para desarrollar el papel de los padres y su sentido de eficacia para ayudar al aprendizaje de los hijos, mostrar formas prácticas de implicarlos en el apoyo a las escuelas, docentes y alumnos, y adaptar las maneras de participación a los requerimientos de la vida profesional y familiar.

Mientras algunos países que obtienen buenos resultados en las evaluaciones internacionales ponen el énfasis en la coordinación con las familias, por lo general, otros formamos a los docentes para centrarse en el desarrollo de proyectos curriculares en los que no tienen participación las familias.

Escuelas que inicialmente rompieron la barrera apostando por un incremento de relaciones con los padres o tutores han descubierto la importancia para su propia labor (apoyo de las familias, mejora del aprendizaje de los alumnos, mejora de la moral de los docentes y de la reputación de la escuela en la comunidad).

Conseguir sintonía y colaboración no es algo dado, tiene que ser construido y conquistado. Por supuesto que junto a la ilusión habrá momentos de crisis, pero si se reconoce que el punto de encuentro entre padres y docentes son los niños, las soluciones aparecen.
La escuela no termina cuando toca el timbre, su influencia penetra en la familia; y el alumno no sólo es tal cuando cruza la puerta de la escuela, su realidad familiar lo sigue también en las aulas. Es necesario un renovado y sincero pacto educativo y que se comience a articular la acción educativa escolar con la de otros agentes. Necesitamos fundar una acción conjunta en la comunidad en la que se vive y educa. Sólo se puede iniciar la reconstrucción de la comunidad y su nuevo ciudadano, a partir de un ámbito escolar que incluya las familias.

　

Fuente

http://www.elsolonline.com/

　

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Familias con la Escuela

Renovación del pacto educativo entre la familia y la escuela
Introducción
Con este cuadernillo, el primero de una serie de tres que se irá entregando a las escuelas, se pone en marcha en la Provincia el Programa “Familias con la Escuela”. A todos nos parece evidente la importancia que tienen los adultos que conviven con los niños/as de nuestra escuela en sus hogares, barrios urbanos o comarcas rurales, para que los niños logren sus objetivos escolares y su maduración como personas. Lo que este Programa se propone es ayudar a que cada escuela mejore su vínculo con esos adultos. No estamos invitando a los docentes a invadir el terreno familiar.
No es una incumbencia de la escuela enseñar a los padres y/o adultos de referencia de nuestros alumnos a cumplir su rol de educadores. Si hay algo que podríamos poner como lema general de esta propuesta sería “no nos enjuiciemos”. Ojalá, más bien, nos comprendamos, nos comuniquemos y lleguemos a acuerdos concretos de cooperación entre las familias y la escuela. Para abordar esta temática reservamos el espacio de nuestros encuentros institucionales del año. Allí iremos recorriendo los diversos aspectos, temas y problemas de nuestra relación cotidiana con las familias. La producción de la institución tendrá dos momentos:
a) Un primer producto consistirá en que cada escuela haga un recorte para el análisis de sus prácticas habituales en la relación con las familias, decidirá dónde va a poner el foco de reflexión. Este cuadernillo ofrece recursos para hacerlo. La Dirección Provincial de Nivel solicitará alguna muestra de las diversas focalizaciones que hagan las escuelas para diseñar su estrategia de acompañamiento.

b) Un segundo producto esperado para la última etapa del año es el diseño de una experiencia de innovación controlada. Los cuadernillos darán elementos muy sencillos, casi artesanales, para diseñar estas experiencias. Al final de este año y en la primera parte del próximo se hará la aplicación y control de esta innovación verificando su valor para mejorar los acuerdos con las familias.

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Las escuelas cuentan con el apoyo de un Equipo de Referentes Provinciales, el cual está formado por representantes de todas las regiones geográficas. Ellos están a disposición de todas las escuelas para atender consultas, apoyar y acompañar. Todos los directores de las escuelas recibirán los nombres y el modo de comunicarse con estos referentes. Este material que hoy llega a sus manos pretende acompañar a las escuelas en este desafío de renovar el pacto educativo de base entre las escuelas y las familias.

La participación de las familias en el Programa
Todos sabemos que colocar al otro en la posición de destinatario pasivo que sólo recibe y acata no es la mejor manera de convocarlo a apropiarse de una propuesta. Por este motivo, los adultos referentes cotidianos a cargo de los/as alumnos/as no debieran ser sólo destinatarios, sino fundamentalmente protagonistas de este proceso. Cada escuela podrá optar por diferentes formas y grados de implicación de las familias; mencionamos sólo algunas:

a) Las familias son informadas y se consulta su parecer sobre los temas y propuestas en discusión, a través de un soporte escrito de consulta (muestra, encuesta, etc.). b) Las familias participan desde sus propios hogares enviando sus aportes a la escuela. c) Las familias son invitadas a uno de los encuentros institucionales con suspensión de actividades, en el que participarán junto al cuerpo docente. d) Las familias son invitadas a participar del comité organizador del Programa con los directivos y docentes de la escuela. e) Las familias son convocadas a jornadas de trabajo. f) Se prevé la realización de una asamblea entre familias, docentes y directivos de la escuela. Cada escuela tomará una o más entre estas opciones, o propondrá alguna forma de integración que no esté aquí prevista. Pero será decisivo que las familias tomen la palabra, que los escuchemos abiertamente y que sean consultados en los pasos que vamos a dar.

Concentrarse en la incumbencia profesional
Queremos repetir la idea: no se trata de juzgar, ni de dar consignas a las familias sobre cómo educar a sus hijos. Lo que cada familia hace en su hogar cotidianamente no es nuestro campo de incumbencia.

Tampoco lo es evaluar sus costumbres, sus creencias, sus valores o su modo de resolver los problemas cotidianos en casa. Nuestra zona de incumbencia es ocuparnos de nuestras propias prácticas institucionales y profesionales: de comunicación, de convocatoria, de construcción de acuerdos y de cooperación con las familias. Cada escuela ha construido un modo de abordar y resolver su relación con los adultos a cargo de los alumnos. Esta práctica tiene raíces en la tradición y la cultura de cada escuela. Allí somos potentes para actuar. Hay muchas cosas que nos preocupan pero debemos ser capaces de concentrar nuestra energía en las cosas que nos incumben.

El profesional reflexivo
Una estrategia que promueve cambios positivos es la confianza puesta en el cuerpo docente de las escuelas. Hay en marcha muchas experiencias válidas en relación con las familias, que será válido difundir y compartir. Pero toda mejora en la escuela supone un tránsito hacia una mayor profesionalización docente. Algo que caracteriza a los profesionales es el estar en constante modificación y aprendizaje. El profesional no encuentra trivial ningún aspecto de lo que hace. El profesional aborda su práctica cotidiana como un material que da para pensar, para experimentar innovaciones y aprender. Profesionalizar al docente es también reconocer que hay un saber que sólo él tiene. Es el saber del contexto real de trabajo. No se trata de bajar recetas estandarizadas ni de que las escuelas adapten sus prácticas a las teorías sino de que las teorías se pongan en función de los problemas de la práctica. Es necesario el saber académico, pero el docente está llamado a hacer un uso reflexivo de ese saber. Sólo cada docente puede dar respuesta a su situación única que no está prevista en ningún compendio teórico. Ésta es la propuesta: profesionalizar nuestra relación con las familias, observar nuestra actuación, reflexionar sobre sus supuestos tácitos, replantear nuestro rol con ellas, definir con claridad nuestros problemas y diseñar cursos de mejora. Es más difícil observarse a sí mismo que observar a los otros. Este es el desafío: convertir nuestra práctica profesional en objeto de nuestra propia reflexión.

Escuela y familia hoy
Las grandes transformaciones del Siglo XX
Deberíamos evitar que la concentración en nuestro ámbito de trabajo nos haga perder de vista el contexto general en el que estamos insertos. Sabemos que la historia humana es susceptible de múltiples interpretaciones según los diferentes marcos conceptuales o modelos mentales con que se la analice. Conscientes de esa relatividad, nos enfocamos en tres series de grandes fenómenos ocurridos muy particularmente a partir de la segunda posguerra, o sea desde mediados del siglo XX, y que consideramos directamente relacionados con el tema que nos ocupa, la educación de los niños por parte de las instituciones adultas. Estas tres transformaciones son: el fenómeno tecnológico, el fenómeno femenino, el fenómeno juvenil.

El fenómeno tecnológico
Cuántas cosas que hoy nos resultan habituales fueron absolutamente ignoradas por nuestros antepasados. Algunos de estos avances se han vuelto necesidades para amplios sectores de la población y, lamentablemente, permanecen como inalcanzables y ajenos para otra porción desfavorecida de nuestra sociedad; entre otras, ellas son: electricidad, antibióticos, radio, teléfono, avión, automóvil, agua corriente, calefacción, computadoras, televisión… Lo repetimos: estos bienes se distribuyen de manera muy desigual, pero su impacto es abarcativo ya que no son sólo bienes materiales sino también parte de un entramado, símbolos y significados colectivos, al que podríamos llamar cultura tecnológica. Dicha cultura atraviesa todas las capas sociales y, aún aquellas que no pueden disponer de estos avances tecnológicos incorporan su simbolismo al menos como aspiración y, también, como pauta de interacción.

El fenómeno femenino
Siguiendo el mismo esquema del apartado anterior, podemos pensar cuántas cosas que parece habitual que las mujeres hagan en la actualidad, no sólo eran imposibles, sino absolutamente impensables en otras épocas: sufragar, gobernar, ejercer todo tipo de oficios y profesiones, etc. Nunca tantas mujeres, en tantos aspectos, pudieron hacer tantas cosas. Este reconocimiento mayor a la igualdad de derechos entre los géneros es uno de los avances más significativos de la historia reciente, aunque, como en todo proceso humano, siempre hay camino por recorrer y pueden existir efectos paradójicos (ej.: sobrecarga de roles y de trabajo en la mujer). En general, podemos afirmar que el desarrollo emancipatorio de la mujer supone un refuerzo de la autonomía humana.

El fenómeno juvenil
Los niños nacidos durante la última guerra mundial y su etapa de posguerra en el siglo XX son indicados como los protagonistas de un movimiento juvenil cultural relevante a nivel mundial. Esa generación protagonizó, como reacción a la inmensa catástrofe, una descomunal rebelión juvenil expresada de mil modos y claramente connotada como una gigantesca denuncia a la sociedad tradicional: desde el hippismo a la filosofía existencial, desde el rock hasta los movimientos de liberación, desde la “antipsiquiatría” a la “antiescuela”. Con todas sus derivaciones, ese movimiento, que de algún modo aún vive, parece haber marcado un antes y un después. Los jóvenes han pasado a constituirse en actores sociales importantes con su propio lenguaje, su dominio de la tecnología, sus pautas de interacción, su desenfado y una desconfianza bastante generalizada en el milenario principio de que haber vivido más, autoriza a prescribir cómo vivir mejor.
También aquí reconocemos una autonomía en expansión. Se da en estos tres fenómenos un ejemplo claro de los efectos paradójicos que se producen en los cambios históricos. Todos estos cambios apuntan a una mayor autonomía de las personas; sin embargo, su efecto educativo es, más bien, desconcierto e incertidumbre. Esta situación ha provocado y sigue provocando innumerables perturbaciones en las pautas establecidas durante siglos por generaciones que se sucedieron en el tiempo casi sin cambiar detalle de su forma de vida. De manera particular, nos interesa el efecto producido en los vínculos intergeneracionales. Estos vínculos han entrado en crisis: a los adultos les resulta muy difícil a veces explicar a los niños y jóvenes el “por qué” de muchas cosas, y más aún fundamentar una respuesta coherente a los implacables “¿por qué no?” con que los acosan a cada paso. Durante siglos hubo respuestas preparadas para esas preguntas, pero muchas parecen haber perdido vigencia incluso para los propios adultos y muchos de ellos, desconcertados, desertan de sus responsabilidades y –al clásico modo pendular– pueden confundir “educar personas libres” con dejar a los niños y jóvenes “librados a sí mismos”.

Crisis del pacto entre adultos
Ya bastante complejas serían las cosas según lo descripto hasta acá. Sin embargo, debemos agregar una cuestión más: por las mismas condiciones ha entrado en crisis también el pacto adulto acerca de cuáles son las mejores formas de criar y educar a los menores a su cargo. Nos referimos, básicamente, a padres y maestros. Hasta hace unas décadas, unos y otros compartían en gran medida cierto catálogo de pautas heredadas acerca de lo bueno y lo malo, lo conveniente y lo inconveniente, lo prudente y lo riesgoso. Había un acuerdo tácito que ponía a todos los adultos de un mismo lado a la hora de establecer normas y hacerlas cumplir; hoy ya no existe. La crisis del principio de autoridad incluida en la crisis vincular antes mencionada, no sólo se refiere a la relación adulto-niño, sino que también afecta las relaciones adulto-adulto e institución-institución. A la inversa de otros tiempos, muchos padres no atribuyen a los maestros la suficiente “autoridad” para evaluar la conducta intelectual o social de sus hijos, y a menudo reaccionan aliándose con sus hijos “a toda costa”. Muchos docentes “acusan” a los padres de los problemas escolares de sus alumnos y no consideran que haya en ellos o en la escuela demasiada responsabilidad al respecto. Muchas familias esperan que la escuela los reemplace consolidando en sus hijos actitudes y comportamientos socialmente adecuados, a la vez que les enseñe lo pertinente, los contenga en sus problemas y los “prepare para la vida”. La escuela, sobreexigida, reclama a los padres que les envíen chicos suficientemente “socializados”, con normas básicas incorporadas respecto de cómo resolver diferencias, aceptar las responsabilidades y los límites, respetar a los otros, etc. Y esas expectativas recíprocas, a más de desmesuradas, suelen ser planteadas más en un clima hostil de ataque y defensa que en uno de comprensión mutua y propuesta de colaboración. Clima este último que muy bien podría comenzar a desarrollarse a partir del reconocimiento mutuo, en cuanto a lo difícil de la tarea de cada uno y la necesidad de complementarse y ayudarse, superando la también esperable competencia surgida de la evaluación de cada institución sobre la tarea de la otra.

Propuesta de trabajo
:: ¿Estamos de acuerdo en la relevancia del fenómeno tecnológico, femenino y juvenil en la relación educativa entre adultos, niños y jóvenes? ¿Añadiríamos otro aspecto sociocultural de fuerte influencia?
:: Si tuviéramos que expresar en una imagen la relación escuela-alumnos-familias, ¿qué imagen elegiríamos y por qué? (Por ejemplo: tres islas, dos veredas, un barco con tres tripulantes, un campo de batalla, una red, otros.)
:: Recordemos las dos últimas entrevistas que cada uno ha tenido con familias de nuestros alumnos. ¿Hace cuánto tiempo fue?, ¿cuál fue el motivo?, ¿qué sentimientos experimenté al terminar esas entrevistas?, ¿creo que hay un acuerdo educativo entre docentes y adultos a cargo de los alumnos?

El rol adulto en el crecimiento y desarrollo de los niños
Los adultos en la construcción de la subjetividad del niño
Los adultos juegan un rol decisivo en la construcción de la identidad del niño. La primera referencia es justamente una referencia de identificación. Los niños toman de los adultos cercanos que cuidan de ellos el material para construir el ideal de sí mismos. Hay una modelación de la propia identidad desde la representación del otro.

La primera manera de ser uno mismo es desear parecerse a otro. Puede asustarnos a los adultos ocupar este papel tan importante y sentirnos sin las cualidades requeridas para cumplirlo. Pero, en realidad, no sólo es inevitable sino también deseable que los modelos de referencia no sean perfectos. Esto es así porque la construcción de la identidad supone un segundo momento de desidentificación, de toma de distancia1, e inclusive de separación. Pensemos en el símbolo del parto: si no hubiera separación entre la madre y el hijo, éste nunca comenzaría su propia vida. Existe, entonces, un segundo movimiento de construcción de la propia identidad que consiste en diferenciarse del otro e independizarse. Llegará así a pensar por sí mismo, sentir diferente y valorar por sí mismo. Los adultos de referencia no sólo juegan un rol muy importante al dar un primer contenido a la identidad cuando son imitados por los niños, sino también cuando permiten, favorecen y sostienen su diferenciación. Como facilitador del proceso de diferenciación están las normas y límites que los adultos sostienen ante los niños. Sin la presencia de esos límites el niño no puede construir su sentido de realidad; hay un desajuste entre percepción y realidad. El límite permite diferenciar el mundo deseable del mundo real, invitando a descubrir que el impulso o la espontaneidad no pueden ser el único motivo válido para el comportamiento. La impulsividad y el deseo se recortan para darle un lugar al otro. En este sentido, los adultos, si cumplen su rol, contribuyen de manera básica a la socialización del niño.

Los adultos en la construcción de la autopercepción y autoestima de los niños
De manera general, debemos decir que el aporte de los adultos a la construcción de la subjetividad de los niños y a su socialización no se hace sólo por vía verbal sino también, y de manera particular, por vía de la comunicación que se establece por el comportamiento, la presencia o ausencia, y los sentimientos. Que haya adultos que se ocupen, que cuiden y nutran a los niños, es el mensaje básico que favorece que éstos tengan una autopercepción positiva. Verse como merecedor de cuidado, preocupación, atención es una información básica para el desarrollo de la autoestima. Pero el exceso de cuidado puede ser también un mensaje subestimante. Cuando el niño es cuidado excesivamente, sobreprotectoramente se percibe como impotente, frágil, dependiente. Los adultos que ayudan pero que no reemplazan al niño en sus posibilidades de acción ayudan a consolidar su subjetividad

Los adultos y la selección de valores que hacen los niños
Un territorio de especial influencia de los adultos en la construcción de la subjetividad de los niños y su socialización es el campo de los valores3. Se llama así al conjunto de cualidades del mundo real que nos atraen, constituyen nuestros objetivos de vida y organizan nuestras prioridades. El horizonte de valores de un niño no puede desbordar el horizonte de su cultura, que es una cultura construida por los adultos. No sólo hablamos de las macroculturas sociales sino de las pequeñas culturas hogareñas y escolares. Allí el niño percibe los mensajes que le dicen qué es lo más importante, qué se puede alcanzar y qué se debe conservar en la vida humana. Mensajes que, tampoco aquí, son sobre todo verbales. Los comportamientos, las prioridades actuadas y hasta el brillo de los ojos que revela aquello que a los adultos les importa es la propuesta cotidiana de valores que los niños descubren.

Relevancia de la intervención de las familias en los aprendizajes escolares
Como lo podemos deducir del apartado anterior, los adultos más significativos para la vida de los niños y las niñas son aquellos que han convivido con ellos bajo el mismo techo desde la primera infancia. Aquellos que se han ocupado de alimentarlos y cuidarlos. El significado de esos adultos puede tener o no un sustento también de tipo genético-biológico, pero se acaba consolidando a través de una historia. Es fácil concluir que cualquier actividad que los niños emprendan será sustentable sólo con un apoyo básico de esos adultos de referencia. No nos compete a nosotros como escuela establecer juicios sobre la composición de las familias. Es muy importante aceptar y valorar a los adultos que de hecho son los referentes reales que tienen a su cargo el cuidado de los niños y establecer un acuerdo concreto de cooperación con ellos.

Propuesta de trabajo
:: ¿Cuáles podrían ser los motivos que en ocasiones dificultan a los padres o tutores aceptar que su niño/a tenga dificultades o no se comporte adecuadamente en la escuela? :: ¿En qué aspectos la familia tiene mejor información que la escuela sobre los alumnos? :: ¿Nos cuesta aceptar la realidad de las familias de nuestros alumnos: su composición, sus limitaciones, sus conflictos internos? Si tuviéramos dificultades, ¿podríamos explicarlas? ¿Esas familias son parecidas o muy diferentes a las de los docentes?

Familia y escuela, criterios para lograr una buena cooperación
Quisiéramos ofrecer aquí, para la consideración y discusión de los colectivos docentes, algunos criterios que darían marco a una buena cooperación entre las familias y las escuelas.
a) Una buena calidad de la comunicación Este tema merecerá un apartado propio en el próximo cuadernillo que recibirán las escuelas. Pero el contexto de la relación entre familia y escuela es un contexto comunicacional. Poder poner en acto los rasgos de una comunicación abierta y eficaz es el suelo básico de una buena interacción.
b) Una distribución de roles que respete los campos de incumbencia En el intercambio entre las familias y la escuela es importante la distribución de lugares, tener en claro cuál es rol que le cabe a cada uno. Todos nos ocupamos de los niños pero no se trata de que los docentes hagan de “madres” o “padres”, o que las familias quieran enseñar a los docentes cómo ejercer su profesión. Evitemos la confusión y las invasiones en el territorio del otro.
c) Un intercambio que accede a acuerdos operativos Un buen intercambio no es sólo un intercambio pacífico, grato, afectuoso. Lo decisivo es el resultado educativo que de ese intercambio surja, el aporte que le hace a un alumno/a el encuentro entre su familia y la escuela. Llegar a compromisos posibles de sostener, concretos y reconocibles que puedan ser evaluados en el tiempo sería un criterio decisivo sobre la calidad del vínculo que estamos queriendo construir.
Propuesta de trabajo

¿En cuál de los tres criterios señalados pensamos que está nuestro mayor desafío para construir un buen vínculo con las familias?

Una propuesta de análisis
Las prácticas de recepción de las familias
Nada hay trivial o sin importancia en las prácticas de un profesional4, por este motivo valora y observa con cuidado todos los aspectos de su práctica profesional. Las escuelas realizan múltiples prácticas de vinculación con las familias de sus alumnos. Cada escuela tiene un modo de hacer y de pensar esta relación. Hacer un “microanálisis” es poner el foco en una porción de esa práctica profesional para valorarla, entenderla y resolver los problemas que presenta. Entre las muchas prácticas de relación con las familias, proponemos en este cuadernillo poner atención sobre las prácticas de recepción. Mirando más analíticamente, sugerimos subdividir esa práctica en tres modalidades: 1) la recepción a la familia que llega por primera vez a la escuela, 2) la recepción a las familias (las nuevas y las ya conocidas) el primer día del año, y 3) la recepción a los niños y sus acompañantes al llegar cada día a la escuela. Se pueden hacer otros recortes que se consideren interesantes en estas prácticas de recepción.
Para analizarlas podemos utilizar algunas categorías muy sencillas que nos permitan entender mejor lo que sucede en esas prácticas. Aquí se proponen tres analizadores que se ubican en las tres columnas del cuadro: la distribución de roles, los objetivos, el dispositivo. Debajo de cada uno de ellos se podrán leer algunas preguntas para guiar el análisis de lo que habitualmente hace la escuela. Las mismas preguntas se repiten para las tres prácticas analizadas.

Práctica Microanalizada
Recepción de una familia que llega por primera vez a la escuela
Distribución de roles ¿Quién/es lo hacen? ¿Quién lo designa? ¿Cómo llamaríamos la función que ellos cumplen?
Objetivos
¿Qué debería lograr la escuela como institución en su modo de recibir a los adultos a cargo de los/as alumnos/as? ¿Qué opinan de nuestra recepción las mismas familias? Idem Dispositivo práctico habitual ¿Dónde se realiza la recepción? ¿Cuánto tiempo se dedica? ¿Se hace de manera individual o conjunta? ¿En qué consiste la práctica de recepción?

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¿Hay que poner normas?

"Si mis padres no me ponen hora de llegada a casa por las noches, yo supongo que es porque no les importo". Con estas palabras, que sorprenden a muchos padres, se expresaba un chico de unos catorce años; en ellas podemos entrever que los hijos necesitan pautas y normas para sentirse seguros.

　　　　Muchos de los descubrimientos psicopedagógicos de los últimos años parecen que no terminan de imponerse en nuestras teorías educativas.

　　　　Hemos incorporado una necesaria y adecuada tolerancia frente a las restricciones excesivas y asfixiantes en las que se educaba antes; pero hay otros prejuicios, esta vez de sentido contrario, es decir, de laxitud e indulgencia, cercanos a la dejadez, que por miedo, ideas equivocadas y mala comprensión del desarrollo psicológico de los niños, nos paralizan a la hora de ejercer la función de padres.

¿Ha fallado la educación que conocemos?
　　　　Se trataba de que los hijos no sufrieran los traumas que conlleva un exceso de represión. Se hace hincapié en la necesidad de mostrarse afectuoso, comunicativo e indulgente con las necesidades del niño y muy tolerante con su comportamiento.

　　　　Este planteamiento es muy favorable para facilitar el desarrollo sin ansiedades pero, en exceso, implica jóvenes sin motivación, con dificultad para decidir su futuro. Tanto emocional como económicamente se mantienen en un estado de dependencia.

　　　　El fallo puede estar en que no aprendan a enfrentarse con la realidad, con las inevitables frustraciones de la vida. Parece que "a fuerza de" no negarles nada, no llegan a desarrollar "la fuerza para" conseguir las cosas por sí mismos. Esa fuerza es necesaria para conseguir el éxito en cualquier campo y no sólo en el aspecto escolar.

　　　　Los padres, actualmente, nos sentimos confusos y desorientados al tener que decidir entre seguir la propia intuición, los modelos en que fuimos educados y los ejemplos que se ven en otros padres y en los medios de comunicación. El resultado es un comportamiento contradictorio.

　　　　Es difícil exigir a los hijos que cumplan la parte del trato implícito que supone la convivencia: "yo doy, tú das". Hay muchos motivos, veamos algunos:

　　　　　Nos asusta defraudarlos
　　　　　No sabemos o no queremos decir "no"
　　　　　No queremos frustrarlos,... "ya sufrirán cuando sean mayores"
　　　　　Nos preocupa ser considerados autoritarios
　　　　　No queremos que sufran lo que nosotros sufrimos
　　　　　Compensamos la falta de tiempo y dedicación con una actitud indulgente (y culpable)
　　　　　Tenemos miedo al conflicto y a sus malas caras
　　　　　Nos parece que actuamos con egoísmo si imponemos normas que nos faciliten la vida

Algunas ideas sobre el desarrollo: de la dependencia a la individuación

　　　 Dicho muy brevemente, el estudio de lo que se llama ‘relaciones de objeto’ ha puesto de manifiesto la importancia que en la primera infancia tiene una relación estrecha y consistente con la madre (o con la persona que habitualmente haga dicha función). En esa época, cualquier separación, aunque sea breve, el niño la vive con ansiedad.

　　　　Pero también se ha descubierto, en el campo de la ‘psicología del yo’, que tras esa primera etapa, el niño necesita separarse de su madre, para diferenciar sus propios deseos y necesidades de los de ella, para ir tomando conciencia de sí mismo y de su individualidad.

　　　La madre debe dejarlo no sólo separase tanto como sea posible, según su edad, sino que debería presentarse a sí misma como sujeto de necesidades "egoístas", con una vida propia, e ir alejándose de esa imagen que tiene el niño de su madre como una extensión de él que sólo existe para satisfacer sus necesidades.

　　　Lo que se ha llamado un ambiente familiar suficientemente bueno, es aquel que reacciona con cariño a la vez que permite que el niño experimente, de modo gradual y acorde con su maduración, una cantidad creciente de frustración.

　　　Es necesario proteger al niño pero también dejar que se exponga gradualmente a experiencias en las que no logre todo lo que desea. La capacidad del niño para enfrentarse a la realidad depende de esto.

　　　Este proceso de tolerancia a la frustración, que se desarrolla paulatinamente, permite que el niño aprenda a manejar su ansiedad y su agresividad. Cuando esto no se realiza bien, el niño puede volverse apático y pasivo o, por el contrario, irascible.

Algunas ideas que pueden servir de guía
　　　La educación perfecta no existe, sobre todo si la consideramos como un conjunto de normas utilizadas como una receta; no hay un niño igual a otro ni siquiera en la misma familia, así que más que fórmulas estándar, podemos disponer de guías para orientarnos en situaciones diversas.

　　　　　Es importante ser espontáneos, la intuición es necesaria porque son los propios padres quienes conocen mejor a sus hijos y el modo de ayudarles.

　　　　　Nuestra empatía, capacidad para ponernos en su lugar, nos permite entender los motivos que ellos tienen para actuar y reaccionar en una determinada situación y, desde ahí, podemos enseñarles modos de afrontarla. Y también les enseñamos eso tan importante para su vida que es saber ponerse en el lugar del otro.

　　　 La coherencia es también muy importante porque uno tiene que creer aquello que quiere enseñar. La contradicción entre lo que se dice y lo que se hace invalida la norma que o bien no se cumple o lleva a la mentira.

Por eso es tan importante que los padres actúen con seguridad y sin contradicciones. Es sobre todo con un estilo de comportamiento con lo que los hijos se identifican y al que imitan. La norma concreta puede ser más o menos discutida si se le transmite una forma de ser responsable y honesta.

　　　　　No se trata de adiestrarlo, convertirlo en algo que deseamos, tendremos más éxito si le ayudamos a descubrir sus capacidades, personalidad..., y él también.

　　　　　Los castigos, en general, tienen pocos resultados, sobre todo las humillaciones. Un niño criado en un ambiente de discusiones, gritos, peleas, puede que reproduzca lo que ha vivido. Los castigos en forma de malos tratos físicos o verbales, convierten al niño en una persona agresiva o, en el otro extremo también insano, en alguien temeroso con serias dificultades para convivir.

A modo de resumen
　　　Los padres debemos poner las normas que consideramos justas, exigir que se cumplan, actuar con seguridad y firmeza, desde el conocimiento de nuestros hijos y el cariño que les tenemos, sabiendo que nosotros somos el modelo a imitar y que nuestra valoración y respeto, son una meta y una guía para ellos.

　　　Para la O.N.U., en su Declaración de los Derechos del Niño, éste deja de ser considerado objeto de acciones para ser sujeto de derechos y obligaciones.
Dejémonos de miedos y complejos: en un ambiente favorable de afecto y comunicación, ejerzamos de padres y exijamos que nuestros hijos cumplan también su parte.

　

　

Fuente

Escuela de Padres

MEC

Ministerio de Educación de España

　

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Un decálogo de consejos para asegurar el éxito escolar desde casa

Unos pequeños reajustes en casa son claves para mejorar el rendimiento del niño ahora que todavía se adaptan al ritmo de las clases. Y para ello no hay que invertir dinero, pues es suficiente con “proporcionar un entorno propicio en un ambiente libre de distracciones para que todo lo aprendido durante el día pueda convalidarse en casa”, asegura Sebastián Trivière-Casanovas, director de la compañía de clases particulares a domicilio Educa-system, “y eso también es responsabilidad de los padres”.
Para ello, desde esta entidad han elaborado un decálogo de consejos mediante los cuales asegurar el éxito escolar desde los propios hogares:

1. Escoger un buen lugar de estudio, con luz y sin distracciones. Prohibido estudiar en la cocina o el comedor. Es preciso disponer de una mesa de trabajo o despacho específicamente organizado para el estudio.

2. Respetar el orden. La mesa de estudio no es un campo de juegos. Debe disponer de lo imprescindible para estudiar y prescindir de todo aquello que pueda desviar su atención como juguetes o pósters.

3. Promover el uso de la agenda para la organización del tiempo. Más completa o más básica, en función de la edad, el uso de la agenda es un reclamo muy ameno que les enseña a gestionar su tiempo de manera autónoma.

4. Cuidar el entorno. El resto de la familia también debe procurar que durante las horas de estudio el ambiente sea tranquilo y silencioso, lejos de la televisión u otros elementos que puedan captar su atención con facilidad, como ordenadores, música o reuniones informales.

5. Establecer una metodología. El tiempo disponible para un estudiante empieza cuando acaban las clases del colegio. Planificar desde el principio de curso cómo vamos a repartir ese tiempo en casa nos permite sentirnos más seguros y relajados y evitar la ansiedad que provoca la falta de tiempo para organizarlas.

6. Respetar un horario y ser constante. La trampa en la que caen muchos alumnos –y muchos padres- es la de estudiar sólo cuando hay deberes o se acerca un examen. Los horarios deben cumplirse, aunque no hayan tareas y sólo haya que repasar lo aprendido aquel día en clase.

7. Dormir 8 horas y no estudiar por la noche. Las horas de sueño son imprescindibles para asimilar toda la información que han asumido durante el día y que sólo si descansan recordarán al día siguiente. Debemos evitar que los alumnos estudien hasta altas horas de la noche, puesto que afectará a su rendimiento el día después.

8. Estimular la automotivación. Saber más, sacar mejores notas, aprender algo que les gusta y dominar las materias que menos les gustan, son motivos suficientes para convertir el estudio en una tarea imprescindible para su desarrollo personal.

9. Descansar durante el estudio. Un tentempié de 20 minutos e incluso algún juego rápido en compañía con algún miembro de la familia, es un pausa necesaria que le ayudará a desbloquearse para seguir, con energía renovada, con el tiempo dedicado al estudio.

10. Estudiar sin premios. Debemos fomentar el esfuerzo personal sin caer en premios y recompensas materiales. El aprendizaje es el premio y la satisfacción personal de ser un buen estudiante, la mejor recompensa.

Fuente
http://www.aprendemas.com

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