Escuela y familia, un enfoque de mejora continua

La Escuela y la Familia llevan una difícil relación, con límites poco claros. Si bien tienen finalidades coincidentes, sus roles no suelen ser claros ¿Es determinante para el éxito, que la familia sea biparental? ¿Es importante la cercanía al Centro Educativo? ¿Las agrupaciones de padres?  ¿Qué sentido pueden tener las “Escuelas para Padres?

En forma constante se habla sobre el rol de la familia en la educación de sus hijos, de hecho la constitución indica como ente educador primario y fundamental a ésta. No obstante debe haber una alianza entre ambos, puesto que muchas veces esta relación es poco sinérgica, saludable y oposicionista, por una parte los profesores indican que no pueden hacerse cargo de todo, entendido esto en ámbitos que van más allá de la educación formal y, por otro, de que es la familia la que debe velar por instalar en el estudiante habilidades iniciales, fundamentales, para el desarrollo de vida en sociedad.

Surge, en este espacio la opción fundada y no sólo teórica de que tanto familia como escuela son los encargados de trabajar en forma paralela, entendiendo que ambos tienen fortalezas y debilidades propios del actuar humano, pero que como tales son perfectibles en la medida que las voluntades se coordinan y pueden llegar a consenso, pues es a través del diálogo como se construye la educación. Por lo tanto, el trabajo con la familia debe ser continuo, generoso y comprometido, ya que el beneficiario directo es el estudiante sobre quien recaen las acciones diseñadas por ambas partes, consideramos a la familia como una agrupación humana, que en sus bases se ve cimentada por la solidaridad y la cooperación para poder satisfacer necesidades de un individuo que se forma en ella y a la escuela, como aquel ente formador, que en palabras de la ley general de educación, vela por la formalidad en los aprendizajes, en cuanto construcción integral de la persona.

Por lo que este informe pretende conjugar visiones de logro y mejora continua a través de los aprendizajes, considerando como pilar de este rompecabezas a la familia como un actor fundamental en el desarrollo de niños y niñas.

Importancia de la Familia en el desarrollo educacional de los(as) estudiantes
Influencia de la colaboración de la familia sobre el éxito educacional de los (as) alumnos(as)
La primera fuente de socialización para cualquier persona desde la niñez es la familia, la misma brinda los primeros estímulos a los bebés en lo relacionado al aprendizaje como el lenguaje y las habilidades blandas de interacción con sus pares o con los demás … y que existe un consenso entre todos los actores de la comunidad educativa cuando se plantea que la educación de los hijos se ve favorecida cuando los padres dedican mayor tiempo a la educación formal de los mismos…

Un estudio realizado en Venezuela, demostró que el apoyo familiar hacia el estudiante formando un ambiente agradable, estimulante, incentivador y que satisfaga las necesidades sicológicas de los mismos puede comprometerlos con sus rendimientos académicos, así, el fortalecimiento de los lazos escuela-familia también favorece el éxito estudiantil, independiente de pertenecer a NSE bajo y una familia estructurada de forma distinta a las de tipo nuclear.

El sistema escolar continúa bajo la expectativa de que los hogares biparentales fortalecen los resultados académicos. Lo cierto es que la evidencia demuestra que esto no es así, al parecer son las prácticas de los padres, sus actitudes y expectativas, más que la estructura misma del hogar. El Estudio Longitudinal de la Primera Infancia (ECLS por sus estudios en inglés) demostró que la existencia o no de ambos padres no es determinante en el resultado académico de los estudiantes. Es más, no existe correlación entre el hecho de contar o no con uno o ambos padres a tiempo completo en el hogar, es decir, un hogar monoparental donde la madre además trabaje, no necesariamente significará un bajo resultado, cómo si lo es el hecho de que la madre no trabaje y ese hogar viva en la pobreza.

Comprendemos que la estructura familiar se encuentra fuera los ámbitos modificables por la escuela, pero sí interactúa con ella. La evidencia demuestra que padres informados del proceso educativo de sus hijos, sí inciden en los resultados académicos. Para esto necesitamos canales de información continuos y flexibles, que ofrezcan información pertinente, fundamentada y veraz respecto a los logros o fracasos del pupilo, a la vez que facilitan el acceso a padres que no siempre disponen del tiempo para acercarse a una reunión mensual en el establecimiento. El inmenso avance las tecnologías de la información facilitaría este proceso y puede ser eficazmente aprovechado por las escuelas. De este modo se aliviaría la carga administrativa de los docentes, y lograríamos una real gestión pedagógica. La evidencia del ECLS demuestra que los estudiantes cuyos hijos pertenecen a las agrupaciones de padres obtienen, el promedio, mejores calificaciones. Una medida simple de obtener mejoras en el nivel académico podría ser generar los espacios necesarios de participación de los padres.

Finalmente, el hecho de que la madre trabaje tampoco es sinónimo de fracaso escolar, por lo menos en la primera infancia y nivel básico. La escuela, y los educadores, pueden ver a los padres como algo más que formadores morales y hacerles participe del proceso curricular de este modo se lograría una mejor comprensión por parte de las familias de fenómeno pedagógico y así, un apoyo real a la mejora escolar.

Por lo tanto existiendo familias “bien” constituidas o no, escuelas y grupos familiares estando conscientes que la colaboración aportaría eficazmente en la educación de los estudiantes aun se desconocen y no logran establecer vínculos que permitan potenciar sinérgicamente la gestión del aprendizaje de los mismos y al parecer los grupos de NSE bajo se enfrentan a mayores dificultades por deficiencias en el apoyo cognitivo, compromiso y recursos necesarios, lo que demanda ante la realidad chilena y oportunidades evidenciadas, la necesidad de fortalecer los vínculos entre la escuela y la familia, para incentivar y fortalecer el desarrollo social y los procesos de enseñanza- aprendizaje de los estudiantes, por lo que una manera, instancia y oportunidad favorable de hacerlo es a través de la Escuela para Padres, ya que, las actitudes de los(as) alumnos(as) serán positivas y elevarán sus rendimientos académicos ante incentivos de los padres y las familias lo cual puede ser enriquecido orientando a los padres de familia en la inteligencia emocional, hábitos de estudio y contribuyendo en su enriquecimiento cultural.

Familia y su relación con el aprendizaje de los alumnos geográficamente:
Por otro lado, existe un consenso entre los educadores, padres y el público en general que la calidad de la educación se beneficia cuando los padres se dedican más a la educación formal de sus hijos sin embargo no existe receta de cómo idear alguna táctica para que los padres realmente comprendan la importancia de su liderazgo en los aprendizajes de los estudiantes. Más aún, esta relación de deteriora en los estratos socioeconómicos más bajos, donde el nivel de escolaridad de los padres es bajo y no existe la confianza necesaria para acceder a la educación, como medida de generación de movilidad social de sus descendientes.

A ello, se le suma la cercanía o lejanía de los centros de estudio, principalmente en zonas del país, donde los estudiantes dedican gran parte de su tiempo al traslado, en desmedro del potencial trabajo que podría realizarse en familia, siempre y cuando ésta sea un aporte eficaz en las competencias que un alumno debe adquirir con el tiempo. En este sentido, la acción de la escuela como facilitadora de la participación de los padres en el proceso educativo es fundamental, pudiendo generar una alianza familia-escuela, que establezca un clima escolar, no sólo en el establecimiento sino también en los hogares de los estudiantes.

Estudios recientes indican que cuando la familia participa en las actividades escolares y se involucra con la tarea escolar de sus hijos e hijas, éstos tendrán más oportunidades de sobresalir académicamente.

Las propuestas para disminuir los efectos geográficos, ligados a las distancias entre las escuelas, los alumnos y sus familias pasan por:
- Transmitir a las nuevas generaciones conocimientos que han sido adquiridos paulatinamente de generaciones anteriores.

- Buscar en la educación las aptitudes naturales y de origen para desarrollarlas y contribuir de ese modo a la formación de su personalidad.

- Desarrollar en el educando habilidades y destrezas, pero principalmente inculcarle valores humanos, que de alguna manera orientarán su vida, asociadas a su familia y entorno.

- Despertar, mantener y acrecentar en los integrantes de la comunidad el interés por elevar su nivel cultural y de sus familias.

Todo este proceso pasa por establecer medidas de gestión pedagógica y convivencia escolar que incluya de manera activa la relación alumno familia y establezca trabajos colaborativos entre profesores y familias, para alcanzar mejores resultados en los aprendizajes de los estudiantes, principalmente en zonas más alejadas y rurales del país, como un marco de mejora continua en la escuela.

La Escuela Para Padres como instancia de educación familiar orientada al apoyo estudiantil
Es necesario comenzar realizando una investigación y diagnóstico sobre la comunidad y las características familiares que forman a la misma, tomando el ejemplo de las experiencias personales según la institución a la que se pertenece, la estructura familiar podría presentar las siguientes características: nivel de escolaridad medio bajo, NSE medio bajo, alta cantidad de madres solteras y violencia intrafamiliar.

Se propone por lo tanto, la elaboración e implementación de un plan de mejoramiento continuo consecuente con la visión de la institución tomada como ejemplo la cual hace alusión a la “participación activa de la familia”, en donde se eduque e integre a la misma a través de las Escuelas para Padres. Primero, la planificación debe partir desde el líder educativo o líder-director ya que según lo trabajado en clases los efectos de los líderes son considerablemente mayores en escuelas que tienen circunstancias difíciles y/o se encuentran en entornos educativos más complejos, así también deberá preparar a su equipo docente para ser capaz de resolver problemas emergentes jamás abordados y de alta complejidad (Fullan, “Liderar en una Cultura de cambio”), el trabajo del plan de mejora será abordado en tres pasos:

a) Iniciación
Construcción de un plan de mejora según la planificación estratégica. Capacitación de los(as) Orientadores(as) en temas como violencia, drogadicción y sexualidad, encuestar a los padres y apoderados para cualificar su grado de involucramiento con la escuela utilizando instrumentos escritos como el propuesto por Raquel-Amaya Martínez en 1991 (Familia y Educación Formal), establecer tiempos bien definidos para/con los docentes la destinado a la preparación de las sesiones, fijar junto con ellos objetivos en común y reuniones de evaluación del plan.

b) Implementación
Motivación e influencia del líder-director sobre sus docentes para comprometer con el logro de objetivos, primera reunión entre Directivos y Padres y Apoderados, primera sesión entre Docentes y padres y apoderados para recoger las primeras necesidad familiares de cada curso que se involucren con los procesos de enseñanza-aprendizaje y abordables por el ámbito de influencia de la escuela, sesiones cada 3 meses reemplazable por la reunión de apoderados, enseñar y aconsejar a los padres en temas como manejo de situaciones de violencia, técnicas y hábitos de estudio, generación de ambientes propicios para el aprendizaje, motivación y generación de altas expectativas de sus pupilos y su influencia en su futuro.

Después de cada sesión realizar una evaluación de los resultados de las mismas a través de índices como rendimiento académico, comportamiento estudiantil en lo disciplinario, reaplicar encuestas a los padres, intercambio de prácticas docentes, etc.

c) Institucionalización
Establecer la estructura de las sesiones y desarrollo de la Escuela para Padres como parte de las políticas institucionales y anexo a la Planificación Estratégica a través del Plan de Mejora.

La autoestima de los(as) estudiantes se construye en base a su apariencia y apoyo familiar o círculos cercanos, así también el fracaso escolar puede estar asociado a la escolaridad de los padres, nivel socioeconómico y poder de adquisición de libros (Martínez y Álvarez, 2005), por lo tanto la Escuela para Padres será una importante e influyente instancia para amortiguar, cubrir de alguna manera constructiva y dirigir las expectativas del alumnado a través de la educación de los padres así ayudándolos a salir de su círculo social desfavorable en base a la construcción de posibles altas expectativas de vida.

CONCLUSIÓN
Las escuelas pertenecientes a NSE bajos corren peligros de presentar estudiantes con bajos rendimientos por sus orígenes familiares, los mismos, serán influenciados por falta de recursos de estudio en sus hogares, desmotivación por parte de familias mal constituidas y bajo capital cultural familiar, sin embargo, el ambiente familiar tranquilo, constructivo y altas expectativas de los padres y apoderados puede revertir situaciones de abandono y/o fracaso escolar siempre y cuando los padres y apoderados sepan manejar y dirigir dichas situaciones, por lo que se hace tremendamente necesario y enriquecedor elaborar un plan de mejora continua basa en la Escuela Para Padres para educarlos sobre cómo elevar las expectativas y autoestima de los estudiantes a través de la enseñanza de técnicas de estudio, visión de la vida y establecer metas personales.

Se hace evidente entonces que la influencia de la familia en las expectativas y rendimiento educativo de los(as) estudiantes es determinante.

Extraído de
Módulo:
Liderazgo pedagógico y gestión del aprendizaje
Profesor:
Pedro Montt L.
Integrantes: Eduardo Contreras Rodrigo Cruces Rodrigo Espinoza Fabián Rabi Guillermo Tapia

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Padres y docentes, en el mismo barco

La siguiente nota, escrita en España, es válida para numerosos contextos, la pérdida de prestigio del docente equivale a una caída de la importancia social de su trabajo. Eso va de la mano de una baja calidad educativa, cuesta trabajo establecer cuál es la causa y cuál el efecto, pero lo indudable es la necesidad de una verdadera alianza entre padres y docentes.

  

Cállate. Ponte en tu sitio. Siéntate. Callaos. Un poco de atención... Los profesores dedican el 16% de la clase a imponer orden en las aulas, un trabajo agotador que afecta negativamente en el rendimiento académico de los alumnos y hasta en el ambiente del centro. Este constante tira y afloja y la escasa colaboración de los padres son uno de los talones de aquiles de nuestro sistema educativo.

Organizada por CEAPA y CONCAPA, se celebró recientemente en el Consejo Escolar del Estado la I Jornada de Participación. Y también hace poco tuvo lugar en Pamplona el 35º Congreso de FAPACE, organización que aglutina a los padres de los centros de Fomento. En estos foros, se ha vuelto a destacar que se necesitan padres que se involucren más en el colegio.

Y no es que los padres tengan mala voluntad o que pasen de lo que les sucede a sus hijos en las aulas. En muchas ocasiones la falta de formación les impide afrontar sus obligaciones, que dejan demasiado en mano de los profesores. De ahí la necesidad de seguir impulsando las Escuelas de Padres como eficaz herramienta para darles el apoyo educativo necesario con el fin de que sepan moverse en un territorio en el que, por desgracia, a menudo se sienten desbordados.

Escaso respaldo
Este pasotismo, sin embargo, tiene negativas consecuencias para el ambiente de los centros educativos, como confirma una encuesta de FETE-UGT. El 55% de los encuestados subrayan la falta de respaldo de los padres a la hora de afrontar los problemas que surgen en las aulas. Más aún, en muchas ocasiones la respuesta de las familias va en contra incluso de los intereses educativos, actitud que en nada contribuye a que mejoren los resultados escolares y a que, por supuesto, disminuya el fracaso escolar, el verdadero lastre de la educación española. Y es que para mejorar el clima educativo es indispensable que mejoren las relaciones entre los padres, profesores y alumnos. La extensión de un clima de desconfianza, violencia y de indisciplina, aunque no sean casos escandalosos ni trágicos como los que a veces saltan a las noticias de los medios de comunicación, empaña el trabajo y el esfuerzo que ponen los docentes para mejorar la calidad de nuestro sistema educativo.

Hace falta, pues, que los padres, en todas las etapas pero especialmente en la Secundaria, la más conflictiva, asuman su papel de colaborar con la escuela. No puede ser que se alineen por sistema en el bando contrario al de los profesores, asegurando con su conducta que sus hijos mantengan una actitud desafiante. Más aún, resulta preocupante la proliferación de casos hasta ahora insólitos en la educación española, como son los actos de violencia de los padres contra los profesores.

A través de las actuaciones del Consejo Escolar, de las Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos, del diálogo, de las frecuentes reuniones, de las tutorías..., deben establecerse fluidos cauces de colaboración entre las familias y los docentes, pues todos deberían ir en la misma dirección. Cuando se respira un clima conflictivo en las aulas, con enfrentamientos entre los profesores y los alumnos, o entre los propios alumnos, acaba salpicando negativamente al trabajo docente.

Según el último Informe TALIS (Teaching and Learning International Survey), elaborado por la OCDE en 2009, el 16% de las clases en España se pierde en imponer orden. Pero hay datos todavía más preocupantes. Por ejemplo, España es el país donde el clima escolar es el “menos favorable” de los países participantes. El Informe reconoce que es necesario fortalecer la figura del profesor y mejorar sus condiciones sociolaborales como factor determinante para que mejore el clima educativo. En este sentido, la mejor dirección es trabajar, con la colaboración de los padres, para reforzar la autoridad y el prestigio del profesor. Sin embargo, los recientes recortes educativos, que han afectado de manera muy especial a los docentes, no parece que sean la mejor medicina de las Administraciones educativas para apoyarlos.


Autor
Por Adolfo Torrecilla
Fuente
Padresycolegios.com

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Familia y escuela dos mundos que no deben separarse

El especialista plantea, desde diferentes aspectos, la "mala" relación que existe hoy entre el hogar y el sistema formal educativo. Aporta ideas para mejorar la interrelación que, en definitiva, va a repercutir en mejor rendimiento de los chicos a la hora de formarse.

Autor

Alejandro Castro Santander

La educación formal continúa ocupando cierta actualidad, pero no debido a la alta y trascendente función que la escuela debe ejercer en el desarrollo de la persona y en el progreso global de las sociedades, sino por los aspectos menos satisfactorios de la misma: desmotivación de los docentes y los alumnos, enfrentamiento entre padres y docentes, convivencia violenta en las aulas, fracaso escolar, etcétera. A la familia de la nueva modernidad no le va mejor. No podemos olvidar que existe una coherencia y una correlación entre la familia, la escuela y el tipo de educación que se imparte.
Los estudiantes viven en una determinada sociedad, y si ambas instituciones trabajaran juntas, el resultado de esta sociedad formadora sería niños y jóvenes desarrollándose e integrándose en ella. Pero no siempre es sencillo llevar a la práctica esta unión, ya que las relaciones son por lo general de recelo y reproche. Frecuentemente, la escuela se queja de que las familias delegan excesivamente en ella aspectos formativos que le son propios, mientras que muchos padres se sienten exigidos por la escuela acerca de lo que deben hacer con sus hijos, ignorándose su realidad y puntos de vista.otras "escuelas". En la actualidad, el binomio familia-escuela se va debilitando en su tarea formativa, y es indudable que no son los únicos contextos de aprendizaje de los niños y adolescentes, ni los docentes los únicos agentes. Su tarea, en no pocas oportunidades, se ve alterada por otros espacios de educación no formal, constituidos por la prensa, la televisión, internet, la telefonía, los videojuegos, el cine, consumos culturales que con su potente influencia logran en numerosas ocasiones obstaculizar cualquier intención formativa.¿con quiénes compite la escuela? ¿qué otras cosas están aprendiendo los chicos? Finalizando el 2007 se conocieron más datos sobre el ya indiscutible crecimiento de internet, a través de los resultados del estudio Generaciones Interactivas en Latinoamérica, la mayor investigación sobre el uso de las TIC en niños y adolescentes que se ha hecho hasta la fecha y la primera que integra las distintas tecnologías disponibles para ellos: telefonía celular, internet, videojuegos y televisión. El estudio, impulsado por Telefónica y desarrollado por la Universidad de Navarra y EducaRed, encuestó a 21.774 escolares de entre 6 y 18 años pertenecientes a 160 escuelas de Argentina, Guatemala, Colombia, México, Brasil, Chile, Perú y Venezuela. Estos escolares latinoamericanos entrevistados poseían en 95,8%, al menos, una computadora, y 82,9% utilizaba internet en casa y, a pesar del reinado de la televisión (por tiempo dedicado y por número de televisores en los hogares), eligieron en primer lugar navegar en la red.
Al ocupar internet la preferencia de niños y adolescentes, ya no es sólo la televisión la que merece la supervisión responsable de los adultos. La Secretaría de Medios de la Nación reveló sobre el uso que los argentinos hacen de internet -a través de una muestra de 3.020 casos de todas las regiones realizada en diciembre del 2007- que, si bien 52,8% de los encuestados había navegado por internet, al desagregarse los datos se observa un corte muy claro por edad: sólo 24,2% de los mayores de 50 años sabe lo que es un navegador, mientras que 84,3% de los chicos de entre 12 y 17 años expresa haber accedido a la red.

Los adolescentes serían los consumidores más frecuentes de internet, y la utilizan generalmente para el chateo, la mensajería electrónica, los juegos en línea, blogs, fotologs y la navegación en páginas pornográficas, entre otras visitas. Pero, "en Argentina, 83% de los niños de entre 7 y 14 años accede a internet sin el control de sus padres", según el estudio exploratorio sobre el Control de menores en el uso de internet, Prince & Cooke 2006.¿qué tal hoy la motivación para el estudio? Ante la ausencia de articulación entre familia, escuela y medios de comunicación, asumir aisladamente la tarea educativa sólo puede ser origen de tensiones y desmoralización. De ahí la necesidad de actuar en estos contextos y con otros agentes educativos, para no hacer recaer en la escuela responsabilidades que también están fuera.

El ámbito afectivo de la familia es el nivel privilegiado para la primera socialización (criterios, actitudes y valores, claridad y constancia en las normas, autocontrol, sentido de responsabilidad, motivación por el estudio, trabajo y esfuerzo personal, equilibrio emocional, desarrollo social, creciente autonomía, etcétera). Así, en los primeros años, la familia es un vehículo mediador en la relación del niño con el entorno, jugando un papel clave, que incidirá en el desarrollo personal y social. Pero esta institución integradora está hoy puesta en cuestión.
Si antes estaban más claras las responsabilidades, hoy la escuela está acumulando funciones que antes desempeñaba "acompañando" a la familia. Se siente obligada a asumir la formación también en aspectos de la socialización primaria, para los que la familia debería ser la incuestionable experta. Si no hiciera esto, sería casi imposible desarrollar el proceso educativo con éxito.

Después de varias décadas incentivando la participación de las familias en el sistema educativo, estas empiezan a considerarse "clientes" de los servicios educativos, a los que se les demandan mayores funciones.

En lugar de ciudadanos activos, que junto a los docentes contribuyen a dar forma a la escuela que quieren para sus hijos, muchos padres y madres se consideran clientes que envían a sus hijos para que consuman educación, y se limitan a exigir a los propios docentes cuando no se amolda a la "calidad" prometida.familia, escuela y comunidad. Las escuelas, especialmente aquellas que están en contextos de desventaja, no pueden trabajar bien aisladas de las familias y de las comunidades respectivas. Es una evidencia que, cuando las escuelas trabajan en conjunto con las familias para apoyar el aprendizaje de los alumnos, estos suelen tener éxito. De ahí el requerimiento continuo de formar redes de colaboración que involucren a los padres en las tareas educativas.

Si bien la literatura está repleta de experiencias que describen programas de implicación de las familias, el problema es la escasa posibilidad de transferirlos a otros contextos.
Hay inicialmente un conjunto de obstáculos y barreras, más perceptivos que objetivos, que impiden la colaboración y el trabajo conjunto: los docentes no siempre fomentan la participación de las familias, en parte debido a la desconfianza sobre lo que pueden aportar a la mejora de la educación. Por su parte, los padres no siempre participan cuando son invitados, debido al desconocimiento e inseguridad sobre lo que ellos pueden hacer, o simplemente por "falta de tiempo".

Los resultados de los alumnos son mucho más efectivos si se ven acompañados y apoyados por las respectivas familias. A los chicos les va bien, los docentes están satisfechos, la comunidad educativa crece en reputación y mejora la comunidad adyacente.
Podemos identificar dos tipos de discursos, uno dominante y otro emergente, en la teoría y práctica de la relación entre escuela-familia-comunidad:
• "Socios para mejorar": es el discurso de provisión de servicios, constituido por una perspectiva de déficit de la comunidad, necesitada de un conjunto de servicios complementarios, donde las escuelas se convierten en centros de recursos para las respectivas comunidades (alumnos, padres, vecinos)
• "Nueva ciudadanía": un discurso más emergente de desarrollo de la comunidad, que apuesta por una relación más inclusiva, donde todos los miembros de la comunidad son considerados como agentes de cambio, y la unión de las escuelas con la comunidad pretende el desarrollo de de esto.
Mientras en el primero se trata de proporcionar apoyo a los niños y sus familias para que tengan una comunidad más viable social y económicamente, en el segundo la escuela no es la unidad de integración de servicios sino que forma parte de una red de otros servicios de la comunidad, y los individuos no se consideran clientes de los mismos sino agentes del desarrollo comunitario.efectos de la sociedad familia-escuela. Existe una fuerte relación entre el apoyo familiar y el comportamiento de los estudiantes, el rendimiento académico, y el sentimiento de seguridad en sí mismo. Algunos datos:
- El 23% de los logros escolares pueden relacionarse con el apoyo familiar.
- Los dos factores fundamentales que influyen en los logros académicos de los niños y niñas son el nivel educativo de los padres y madres, y la calidad del trabajo cooperativo entre familia y escuela.
- Los niños que no se sienten apoyados por sus padres y madres en las materias escolares triplicarán los riesgos de padecer enfermedades relacionadas con el estrés (dolor de cabeza, estómago, musculares, y problemas de crecimiento).
Percibir apoyo social y académico de los padres y madres influirá sobre los sentimientos de pertenencia a la institución, el interés por las materias escolares, logros escolares, y la motivación para construir relaciones.padres: "presente". Familia y escuela son ámbitos que, según el grado en que se integren con generosidad, tendrán sus efectos en la educación de los alumnos. La colaboración entre estos agentes educativos es un factor clave en la mejora de la educación. Pero el grado de conexión entre estos dos mundos depende de las actitudes, prácticas, experiencias e interacciones. La situación sociocultural y las políticas y prácticas anteriores condicionan el grado de implicación y la forma y tipos de relación; por su parte, las líneas de comunicación individuales e institucionales especifican cómo y dónde tienen lugar las interacciones entre escuela, familias y entorno.

Podemos hablar de 6 tipos de implicación de la escuela-familia-comunidad que son importantes para el aprendizaje de los alumnos y para hacer más efectiva la relación entre escuelas y familias:
•Ejercer como padres: ayudar a todas las familias a establecer un entorno en casa que apoye a los niños como alumnos y contribuya a las escuelas a comprender a las familias.
• Comunicación: diseñar y realizar formas efectivas de doble comunicación (familia-escuela) sobre las enseñanzas de la escuela y el progreso de los alumnos.
•Voluntariado: los padres son bienvenidos a la escuela para organizar ayuda y apoyo en el aula, la escuela y las actividades de los alumnos.
•Aprendizaje en casa: proveer información, sugerencias y oportunidades a las familias acerca de cómo ayudar a sus hijos en casa, en la tarea escolar.
•Toma de decisiones: participación de los padres en los órganos de gobierno de la escuela (por ejemplo, en consejos escolares).
•Colaborar con la comunidad: identificar e integrar recursos y servicios de la comunidad para apoyar a las escuelas, a los alumnos y a sus familias, así como de estos a la comunidad.familia-escuela: ponerse de acuerdo. Cuando hay quejas de que los padres no colaboran lo suficiente o que les falta interés, también hay que preguntarse si desde la escuela se hace todo lo posible para que se sientan "bien recibidos". Al respecto, la investigación sugiere que las escuelas pueden dar pasos para desarrollar el papel de los padres y su sentido de eficacia para ayudar al aprendizaje de los hijos, mostrar formas prácticas de implicarlos en el apoyo a las escuelas, docentes y alumnos, y adaptar las maneras de participación a los requerimientos de la vida profesional y familiar.

Mientras algunos países que obtienen buenos resultados en las evaluaciones internacionales ponen el énfasis en la coordinación con las familias, por lo general, otros formamos a los docentes para centrarse en el desarrollo de proyectos curriculares en los que no tienen participación las familias.

Escuelas que inicialmente rompieron la barrera apostando por un incremento de relaciones con los padres o tutores han descubierto la importancia para su propia labor (apoyo de las familias, mejora del aprendizaje de los alumnos, mejora de la moral de los docentes y de la reputación de la escuela en la comunidad).

Conseguir sintonía y colaboración no es algo dado, tiene que ser construido y conquistado. Por supuesto que junto a la ilusión habrá momentos de crisis, pero si se reconoce que el punto de encuentro entre padres y docentes son los niños, las soluciones aparecen.
La escuela no termina cuando toca el timbre, su influencia penetra en la familia; y el alumno no sólo es tal cuando cruza la puerta de la escuela, su realidad familiar lo sigue también en las aulas. Es necesario un renovado y sincero pacto educativo y que se comience a articular la acción educativa escolar con la de otros agentes. Necesitamos fundar una acción conjunta en la comunidad en la que se vive y educa. Sólo se puede iniciar la reconstrucción de la comunidad y su nuevo ciudadano, a partir de un ámbito escolar que incluya las familias.

　

Fuente

http://www.elsolonline.com/

　

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Familias con la Escuela

Renovación del pacto educativo entre la familia y la escuela
Introducción
Con este cuadernillo, el primero de una serie de tres que se irá entregando a las escuelas, se pone en marcha en la Provincia el Programa “Familias con la Escuela”. A todos nos parece evidente la importancia que tienen los adultos que conviven con los niños/as de nuestra escuela en sus hogares, barrios urbanos o comarcas rurales, para que los niños logren sus objetivos escolares y su maduración como personas. Lo que este Programa se propone es ayudar a que cada escuela mejore su vínculo con esos adultos. No estamos invitando a los docentes a invadir el terreno familiar.
No es una incumbencia de la escuela enseñar a los padres y/o adultos de referencia de nuestros alumnos a cumplir su rol de educadores. Si hay algo que podríamos poner como lema general de esta propuesta sería “no nos enjuiciemos”. Ojalá, más bien, nos comprendamos, nos comuniquemos y lleguemos a acuerdos concretos de cooperación entre las familias y la escuela. Para abordar esta temática reservamos el espacio de nuestros encuentros institucionales del año. Allí iremos recorriendo los diversos aspectos, temas y problemas de nuestra relación cotidiana con las familias. La producción de la institución tendrá dos momentos:
a) Un primer producto consistirá en que cada escuela haga un recorte para el análisis de sus prácticas habituales en la relación con las familias, decidirá dónde va a poner el foco de reflexión. Este cuadernillo ofrece recursos para hacerlo. La Dirección Provincial de Nivel solicitará alguna muestra de las diversas focalizaciones que hagan las escuelas para diseñar su estrategia de acompañamiento.

b) Un segundo producto esperado para la última etapa del año es el diseño de una experiencia de innovación controlada. Los cuadernillos darán elementos muy sencillos, casi artesanales, para diseñar estas experiencias. Al final de este año y en la primera parte del próximo se hará la aplicación y control de esta innovación verificando su valor para mejorar los acuerdos con las familias.

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Las escuelas cuentan con el apoyo de un Equipo de Referentes Provinciales, el cual está formado por representantes de todas las regiones geográficas. Ellos están a disposición de todas las escuelas para atender consultas, apoyar y acompañar. Todos los directores de las escuelas recibirán los nombres y el modo de comunicarse con estos referentes. Este material que hoy llega a sus manos pretende acompañar a las escuelas en este desafío de renovar el pacto educativo de base entre las escuelas y las familias.

La participación de las familias en el Programa
Todos sabemos que colocar al otro en la posición de destinatario pasivo que sólo recibe y acata no es la mejor manera de convocarlo a apropiarse de una propuesta. Por este motivo, los adultos referentes cotidianos a cargo de los/as alumnos/as no debieran ser sólo destinatarios, sino fundamentalmente protagonistas de este proceso. Cada escuela podrá optar por diferentes formas y grados de implicación de las familias; mencionamos sólo algunas:

a) Las familias son informadas y se consulta su parecer sobre los temas y propuestas en discusión, a través de un soporte escrito de consulta (muestra, encuesta, etc.). b) Las familias participan desde sus propios hogares enviando sus aportes a la escuela. c) Las familias son invitadas a uno de los encuentros institucionales con suspensión de actividades, en el que participarán junto al cuerpo docente. d) Las familias son invitadas a participar del comité organizador del Programa con los directivos y docentes de la escuela. e) Las familias son convocadas a jornadas de trabajo. f) Se prevé la realización de una asamblea entre familias, docentes y directivos de la escuela. Cada escuela tomará una o más entre estas opciones, o propondrá alguna forma de integración que no esté aquí prevista. Pero será decisivo que las familias tomen la palabra, que los escuchemos abiertamente y que sean consultados en los pasos que vamos a dar.

Concentrarse en la incumbencia profesional
Queremos repetir la idea: no se trata de juzgar, ni de dar consignas a las familias sobre cómo educar a sus hijos. Lo que cada familia hace en su hogar cotidianamente no es nuestro campo de incumbencia.

Tampoco lo es evaluar sus costumbres, sus creencias, sus valores o su modo de resolver los problemas cotidianos en casa. Nuestra zona de incumbencia es ocuparnos de nuestras propias prácticas institucionales y profesionales: de comunicación, de convocatoria, de construcción de acuerdos y de cooperación con las familias. Cada escuela ha construido un modo de abordar y resolver su relación con los adultos a cargo de los alumnos. Esta práctica tiene raíces en la tradición y la cultura de cada escuela. Allí somos potentes para actuar. Hay muchas cosas que nos preocupan pero debemos ser capaces de concentrar nuestra energía en las cosas que nos incumben.

El profesional reflexivo
Una estrategia que promueve cambios positivos es la confianza puesta en el cuerpo docente de las escuelas. Hay en marcha muchas experiencias válidas en relación con las familias, que será válido difundir y compartir. Pero toda mejora en la escuela supone un tránsito hacia una mayor profesionalización docente. Algo que caracteriza a los profesionales es el estar en constante modificación y aprendizaje. El profesional no encuentra trivial ningún aspecto de lo que hace. El profesional aborda su práctica cotidiana como un material que da para pensar, para experimentar innovaciones y aprender. Profesionalizar al docente es también reconocer que hay un saber que sólo él tiene. Es el saber del contexto real de trabajo. No se trata de bajar recetas estandarizadas ni de que las escuelas adapten sus prácticas a las teorías sino de que las teorías se pongan en función de los problemas de la práctica. Es necesario el saber académico, pero el docente está llamado a hacer un uso reflexivo de ese saber. Sólo cada docente puede dar respuesta a su situación única que no está prevista en ningún compendio teórico. Ésta es la propuesta: profesionalizar nuestra relación con las familias, observar nuestra actuación, reflexionar sobre sus supuestos tácitos, replantear nuestro rol con ellas, definir con claridad nuestros problemas y diseñar cursos de mejora. Es más difícil observarse a sí mismo que observar a los otros. Este es el desafío: convertir nuestra práctica profesional en objeto de nuestra propia reflexión.

Escuela y familia hoy
Las grandes transformaciones del Siglo XX
Deberíamos evitar que la concentración en nuestro ámbito de trabajo nos haga perder de vista el contexto general en el que estamos insertos. Sabemos que la historia humana es susceptible de múltiples interpretaciones según los diferentes marcos conceptuales o modelos mentales con que se la analice. Conscientes de esa relatividad, nos enfocamos en tres series de grandes fenómenos ocurridos muy particularmente a partir de la segunda posguerra, o sea desde mediados del siglo XX, y que consideramos directamente relacionados con el tema que nos ocupa, la educación de los niños por parte de las instituciones adultas. Estas tres transformaciones son: el fenómeno tecnológico, el fenómeno femenino, el fenómeno juvenil.

El fenómeno tecnológico
Cuántas cosas que hoy nos resultan habituales fueron absolutamente ignoradas por nuestros antepasados. Algunos de estos avances se han vuelto necesidades para amplios sectores de la población y, lamentablemente, permanecen como inalcanzables y ajenos para otra porción desfavorecida de nuestra sociedad; entre otras, ellas son: electricidad, antibióticos, radio, teléfono, avión, automóvil, agua corriente, calefacción, computadoras, televisión… Lo repetimos: estos bienes se distribuyen de manera muy desigual, pero su impacto es abarcativo ya que no son sólo bienes materiales sino también parte de un entramado, símbolos y significados colectivos, al que podríamos llamar cultura tecnológica. Dicha cultura atraviesa todas las capas sociales y, aún aquellas que no pueden disponer de estos avances tecnológicos incorporan su simbolismo al menos como aspiración y, también, como pauta de interacción.

El fenómeno femenino
Siguiendo el mismo esquema del apartado anterior, podemos pensar cuántas cosas que parece habitual que las mujeres hagan en la actualidad, no sólo eran imposibles, sino absolutamente impensables en otras épocas: sufragar, gobernar, ejercer todo tipo de oficios y profesiones, etc. Nunca tantas mujeres, en tantos aspectos, pudieron hacer tantas cosas. Este reconocimiento mayor a la igualdad de derechos entre los géneros es uno de los avances más significativos de la historia reciente, aunque, como en todo proceso humano, siempre hay camino por recorrer y pueden existir efectos paradójicos (ej.: sobrecarga de roles y de trabajo en la mujer). En general, podemos afirmar que el desarrollo emancipatorio de la mujer supone un refuerzo de la autonomía humana.

El fenómeno juvenil
Los niños nacidos durante la última guerra mundial y su etapa de posguerra en el siglo XX son indicados como los protagonistas de un movimiento juvenil cultural relevante a nivel mundial. Esa generación protagonizó, como reacción a la inmensa catástrofe, una descomunal rebelión juvenil expresada de mil modos y claramente connotada como una gigantesca denuncia a la sociedad tradicional: desde el hippismo a la filosofía existencial, desde el rock hasta los movimientos de liberación, desde la “antipsiquiatría” a la “antiescuela”. Con todas sus derivaciones, ese movimiento, que de algún modo aún vive, parece haber marcado un antes y un después. Los jóvenes han pasado a constituirse en actores sociales importantes con su propio lenguaje, su dominio de la tecnología, sus pautas de interacción, su desenfado y una desconfianza bastante generalizada en el milenario principio de que haber vivido más, autoriza a prescribir cómo vivir mejor.
También aquí reconocemos una autonomía en expansión. Se da en estos tres fenómenos un ejemplo claro de los efectos paradójicos que se producen en los cambios históricos. Todos estos cambios apuntan a una mayor autonomía de las personas; sin embargo, su efecto educativo es, más bien, desconcierto e incertidumbre. Esta situación ha provocado y sigue provocando innumerables perturbaciones en las pautas establecidas durante siglos por generaciones que se sucedieron en el tiempo casi sin cambiar detalle de su forma de vida. De manera particular, nos interesa el efecto producido en los vínculos intergeneracionales. Estos vínculos han entrado en crisis: a los adultos les resulta muy difícil a veces explicar a los niños y jóvenes el “por qué” de muchas cosas, y más aún fundamentar una respuesta coherente a los implacables “¿por qué no?” con que los acosan a cada paso. Durante siglos hubo respuestas preparadas para esas preguntas, pero muchas parecen haber perdido vigencia incluso para los propios adultos y muchos de ellos, desconcertados, desertan de sus responsabilidades y –al clásico modo pendular– pueden confundir “educar personas libres” con dejar a los niños y jóvenes “librados a sí mismos”.

Crisis del pacto entre adultos
Ya bastante complejas serían las cosas según lo descripto hasta acá. Sin embargo, debemos agregar una cuestión más: por las mismas condiciones ha entrado en crisis también el pacto adulto acerca de cuáles son las mejores formas de criar y educar a los menores a su cargo. Nos referimos, básicamente, a padres y maestros. Hasta hace unas décadas, unos y otros compartían en gran medida cierto catálogo de pautas heredadas acerca de lo bueno y lo malo, lo conveniente y lo inconveniente, lo prudente y lo riesgoso. Había un acuerdo tácito que ponía a todos los adultos de un mismo lado a la hora de establecer normas y hacerlas cumplir; hoy ya no existe. La crisis del principio de autoridad incluida en la crisis vincular antes mencionada, no sólo se refiere a la relación adulto-niño, sino que también afecta las relaciones adulto-adulto e institución-institución. A la inversa de otros tiempos, muchos padres no atribuyen a los maestros la suficiente “autoridad” para evaluar la conducta intelectual o social de sus hijos, y a menudo reaccionan aliándose con sus hijos “a toda costa”. Muchos docentes “acusan” a los padres de los problemas escolares de sus alumnos y no consideran que haya en ellos o en la escuela demasiada responsabilidad al respecto. Muchas familias esperan que la escuela los reemplace consolidando en sus hijos actitudes y comportamientos socialmente adecuados, a la vez que les enseñe lo pertinente, los contenga en sus problemas y los “prepare para la vida”. La escuela, sobreexigida, reclama a los padres que les envíen chicos suficientemente “socializados”, con normas básicas incorporadas respecto de cómo resolver diferencias, aceptar las responsabilidades y los límites, respetar a los otros, etc. Y esas expectativas recíprocas, a más de desmesuradas, suelen ser planteadas más en un clima hostil de ataque y defensa que en uno de comprensión mutua y propuesta de colaboración. Clima este último que muy bien podría comenzar a desarrollarse a partir del reconocimiento mutuo, en cuanto a lo difícil de la tarea de cada uno y la necesidad de complementarse y ayudarse, superando la también esperable competencia surgida de la evaluación de cada institución sobre la tarea de la otra.

Propuesta de trabajo
:: ¿Estamos de acuerdo en la relevancia del fenómeno tecnológico, femenino y juvenil en la relación educativa entre adultos, niños y jóvenes? ¿Añadiríamos otro aspecto sociocultural de fuerte influencia?
:: Si tuviéramos que expresar en una imagen la relación escuela-alumnos-familias, ¿qué imagen elegiríamos y por qué? (Por ejemplo: tres islas, dos veredas, un barco con tres tripulantes, un campo de batalla, una red, otros.)
:: Recordemos las dos últimas entrevistas que cada uno ha tenido con familias de nuestros alumnos. ¿Hace cuánto tiempo fue?, ¿cuál fue el motivo?, ¿qué sentimientos experimenté al terminar esas entrevistas?, ¿creo que hay un acuerdo educativo entre docentes y adultos a cargo de los alumnos?

El rol adulto en el crecimiento y desarrollo de los niños
Los adultos en la construcción de la subjetividad del niño
Los adultos juegan un rol decisivo en la construcción de la identidad del niño. La primera referencia es justamente una referencia de identificación. Los niños toman de los adultos cercanos que cuidan de ellos el material para construir el ideal de sí mismos. Hay una modelación de la propia identidad desde la representación del otro.

La primera manera de ser uno mismo es desear parecerse a otro. Puede asustarnos a los adultos ocupar este papel tan importante y sentirnos sin las cualidades requeridas para cumplirlo. Pero, en realidad, no sólo es inevitable sino también deseable que los modelos de referencia no sean perfectos. Esto es así porque la construcción de la identidad supone un segundo momento de desidentificación, de toma de distancia1, e inclusive de separación. Pensemos en el símbolo del parto: si no hubiera separación entre la madre y el hijo, éste nunca comenzaría su propia vida. Existe, entonces, un segundo movimiento de construcción de la propia identidad que consiste en diferenciarse del otro e independizarse. Llegará así a pensar por sí mismo, sentir diferente y valorar por sí mismo. Los adultos de referencia no sólo juegan un rol muy importante al dar un primer contenido a la identidad cuando son imitados por los niños, sino también cuando permiten, favorecen y sostienen su diferenciación. Como facilitador del proceso de diferenciación están las normas y límites que los adultos sostienen ante los niños. Sin la presencia de esos límites el niño no puede construir su sentido de realidad; hay un desajuste entre percepción y realidad. El límite permite diferenciar el mundo deseable del mundo real, invitando a descubrir que el impulso o la espontaneidad no pueden ser el único motivo válido para el comportamiento. La impulsividad y el deseo se recortan para darle un lugar al otro. En este sentido, los adultos, si cumplen su rol, contribuyen de manera básica a la socialización del niño.

Los adultos en la construcción de la autopercepción y autoestima de los niños
De manera general, debemos decir que el aporte de los adultos a la construcción de la subjetividad de los niños y a su socialización no se hace sólo por vía verbal sino también, y de manera particular, por vía de la comunicación que se establece por el comportamiento, la presencia o ausencia, y los sentimientos. Que haya adultos que se ocupen, que cuiden y nutran a los niños, es el mensaje básico que favorece que éstos tengan una autopercepción positiva. Verse como merecedor de cuidado, preocupación, atención es una información básica para el desarrollo de la autoestima. Pero el exceso de cuidado puede ser también un mensaje subestimante. Cuando el niño es cuidado excesivamente, sobreprotectoramente se percibe como impotente, frágil, dependiente. Los adultos que ayudan pero que no reemplazan al niño en sus posibilidades de acción ayudan a consolidar su subjetividad

Los adultos y la selección de valores que hacen los niños
Un territorio de especial influencia de los adultos en la construcción de la subjetividad de los niños y su socialización es el campo de los valores3. Se llama así al conjunto de cualidades del mundo real que nos atraen, constituyen nuestros objetivos de vida y organizan nuestras prioridades. El horizonte de valores de un niño no puede desbordar el horizonte de su cultura, que es una cultura construida por los adultos. No sólo hablamos de las macroculturas sociales sino de las pequeñas culturas hogareñas y escolares. Allí el niño percibe los mensajes que le dicen qué es lo más importante, qué se puede alcanzar y qué se debe conservar en la vida humana. Mensajes que, tampoco aquí, son sobre todo verbales. Los comportamientos, las prioridades actuadas y hasta el brillo de los ojos que revela aquello que a los adultos les importa es la propuesta cotidiana de valores que los niños descubren.

Relevancia de la intervención de las familias en los aprendizajes escolares
Como lo podemos deducir del apartado anterior, los adultos más significativos para la vida de los niños y las niñas son aquellos que han convivido con ellos bajo el mismo techo desde la primera infancia. Aquellos que se han ocupado de alimentarlos y cuidarlos. El significado de esos adultos puede tener o no un sustento también de tipo genético-biológico, pero se acaba consolidando a través de una historia. Es fácil concluir que cualquier actividad que los niños emprendan será sustentable sólo con un apoyo básico de esos adultos de referencia. No nos compete a nosotros como escuela establecer juicios sobre la composición de las familias. Es muy importante aceptar y valorar a los adultos que de hecho son los referentes reales que tienen a su cargo el cuidado de los niños y establecer un acuerdo concreto de cooperación con ellos.

Propuesta de trabajo
:: ¿Cuáles podrían ser los motivos que en ocasiones dificultan a los padres o tutores aceptar que su niño/a tenga dificultades o no se comporte adecuadamente en la escuela? :: ¿En qué aspectos la familia tiene mejor información que la escuela sobre los alumnos? :: ¿Nos cuesta aceptar la realidad de las familias de nuestros alumnos: su composición, sus limitaciones, sus conflictos internos? Si tuviéramos dificultades, ¿podríamos explicarlas? ¿Esas familias son parecidas o muy diferentes a las de los docentes?

Familia y escuela, criterios para lograr una buena cooperación
Quisiéramos ofrecer aquí, para la consideración y discusión de los colectivos docentes, algunos criterios que darían marco a una buena cooperación entre las familias y las escuelas.
a) Una buena calidad de la comunicación Este tema merecerá un apartado propio en el próximo cuadernillo que recibirán las escuelas. Pero el contexto de la relación entre familia y escuela es un contexto comunicacional. Poder poner en acto los rasgos de una comunicación abierta y eficaz es el suelo básico de una buena interacción.
b) Una distribución de roles que respete los campos de incumbencia En el intercambio entre las familias y la escuela es importante la distribución de lugares, tener en claro cuál es rol que le cabe a cada uno. Todos nos ocupamos de los niños pero no se trata de que los docentes hagan de “madres” o “padres”, o que las familias quieran enseñar a los docentes cómo ejercer su profesión. Evitemos la confusión y las invasiones en el territorio del otro.
c) Un intercambio que accede a acuerdos operativos Un buen intercambio no es sólo un intercambio pacífico, grato, afectuoso. Lo decisivo es el resultado educativo que de ese intercambio surja, el aporte que le hace a un alumno/a el encuentro entre su familia y la escuela. Llegar a compromisos posibles de sostener, concretos y reconocibles que puedan ser evaluados en el tiempo sería un criterio decisivo sobre la calidad del vínculo que estamos queriendo construir.
Propuesta de trabajo

¿En cuál de los tres criterios señalados pensamos que está nuestro mayor desafío para construir un buen vínculo con las familias?

Una propuesta de análisis
Las prácticas de recepción de las familias
Nada hay trivial o sin importancia en las prácticas de un profesional4, por este motivo valora y observa con cuidado todos los aspectos de su práctica profesional. Las escuelas realizan múltiples prácticas de vinculación con las familias de sus alumnos. Cada escuela tiene un modo de hacer y de pensar esta relación. Hacer un “microanálisis” es poner el foco en una porción de esa práctica profesional para valorarla, entenderla y resolver los problemas que presenta. Entre las muchas prácticas de relación con las familias, proponemos en este cuadernillo poner atención sobre las prácticas de recepción. Mirando más analíticamente, sugerimos subdividir esa práctica en tres modalidades: 1) la recepción a la familia que llega por primera vez a la escuela, 2) la recepción a las familias (las nuevas y las ya conocidas) el primer día del año, y 3) la recepción a los niños y sus acompañantes al llegar cada día a la escuela. Se pueden hacer otros recortes que se consideren interesantes en estas prácticas de recepción.
Para analizarlas podemos utilizar algunas categorías muy sencillas que nos permitan entender mejor lo que sucede en esas prácticas. Aquí se proponen tres analizadores que se ubican en las tres columnas del cuadro: la distribución de roles, los objetivos, el dispositivo. Debajo de cada uno de ellos se podrán leer algunas preguntas para guiar el análisis de lo que habitualmente hace la escuela. Las mismas preguntas se repiten para las tres prácticas analizadas.

Práctica Microanalizada
Recepción de una familia que llega por primera vez a la escuela
Distribución de roles ¿Quién/es lo hacen? ¿Quién lo designa? ¿Cómo llamaríamos la función que ellos cumplen?
Objetivos
¿Qué debería lograr la escuela como institución en su modo de recibir a los adultos a cargo de los/as alumnos/as? ¿Qué opinan de nuestra recepción las mismas familias? Idem Dispositivo práctico habitual ¿Dónde se realiza la recepción? ¿Cuánto tiempo se dedica? ¿Se hace de manera individual o conjunta? ¿En qué consiste la práctica de recepción?

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Fracaso escolar

Dialogar, la mejor solución.

"Sabemos que el fracaso escolar es difícil de comprender y definir porque no es un fenómeno natural, sino producido por las condiciones de interacción entre la propuesta de enseñanza, la apropiación de los aprendizajes por parte de los alumnos, los modos de enseñar y de evaluar, y aspectos contextuales, escolares y familiares."

"El espacio escolar es el primer espacio institucional donde el niño participa sistemáticamente y se encuentra con pares que tienen características similares y diferentes a él, como niño y como alumno".

"Es importante habilitar un espacio de diálogo para poder hablar sobre qué le pasa al niño frente a lo que dicen sobre él, no sólo e las cualidades menos agradables, también en aquellas donde la valoración es alta."

"La entrevista con el maestro o directivo, puede generar posibilidades de reflexión por parte de los educadores sobre sus prácticas, asumiendo que pueden tener errores y presentando otras alternativas para superar la tensión producida; pero también encontramos que otros prefieren volcar la problemática en el niño o su familia, no involucrándose en la situación… Muchas veces la tensión generada entre los adultos no favorece el avance en el aprendizaje del niño…"

Imposible no acordar con esta aguda descripción del problema.

Sin embargo, queremos focalizar en una recomendación que se reitera de diferentes formas, como la clave para resolver estas complejas cuestiones: el diálogo.

Al llegar a este punto, últimamente suele asaltarme la misma preocupación, sea o no el ámbito educativo al que se refiera: con el "diálogo" pasa como con la paz, todos dicen quererla y necesitarla, pero siempre hay alguna guerra. ¿Qué es lo que pasa? ¿Es mera hipocresía de los actores sociales o nos estamos salteando la consideración de algunos requisitos previos al diálogo sobre el contenido de que se trate? Porque, en verdad, uno podría pensar que si los niños estuvieran en manos de adultos capaces de dialogar sinceramente, asumir las respectivas responsabilidades y disponerse con madurez a un trabajo conjunto, prácticamente no habría, salvo excepciones, fracaso escolar, propiamente dicho. Veamos si hay algo más descartada, en principio, la hipótesis de la hipocresía generalizada.

Como cualquier otra interacción entre personas, para que sea posible, hay que querer que ocurra. A veces pasamos rápidamente por alto que hay personas que no quieren dialogar. Por diversas razones, a veces difíciles de explicar desde la lógica, pero con seguras raíces psicològicas. Quieren imponer, evitar, derrotar, manipular, etc. Y, como dijo no hace mucho un importante líder político: "yo estoy dispuesto a extender mi mano, si el otro abre su puño…" Muchos conflictos entre las personas tienen que ver con pretender que dialogue el que no está dispuesto a hacerlo, (o, a la inversa, no darle la oportunidad al que sí está dispuesto). Sería entonces importante entrenarnos en la destreza para distinguir una cosa de otra. Y en estrategias para hablar, antes que de ninguna otra cosa, de la negativa a hablar.　

Para que un niño crezca razonablemente bien, se requiere que se produzcan tres alianzas:

• la alianza entre dos individuos, con distintas historias y características, provenientes de diferentes familias, para constituirse en pareja.


• La alianza entre esa pareja y los hijos que decidan tener para constituirse en familia.


• La alianza como familia, con lo extrafamiliar, con otras instituciones especialmente la escuela (en la que convergen a la vez innumerables representantes de familias diversas de alumnos y de docentes).

Estas alianzas, si bien se suceden en el tiempo, no lo hacen ni armónica ni ordenadamente, por lo cual, cuando se está tratando de resolver la tercera, a menudo hay aún escaramuzas cuando no verdaderas batallas respecto de las otras dos. Y, por ende, cuando el niño entra a la escuela (y con él de algún modo su familia toda) lo hacen con todo eso encima. Y con las enormes expectativas que todos los padres proyectamos por infinitas razones sobre nuestros hijos. Unos más y otros menos, pero siempre.

La escuela, por su parte, tampoco es un ente monolítico, coherente y totalmente racional en sus decisiones. Porque debe conciliar, también, a su modo, diversas alianzas. El personal directivo entre sí con los docentes, con las autoridades del sistema, con los muy diversos padres y madres, con los alumnos, con el personal administrativo, con los gremios, etc. etc. Cada sector con sus "razones" y sus cuestiones no resueltas.

Tales cuestiones "no resueltas" hacen que mucha gente se instale en lo que ha dado en conceptualizarse últimamente como "Síndrome de enojo crónico" (SEC). No es gente "que se enoja" por algo sino que "está enojada", "vive enojada", y por tanto descarga ese enojo donde puede y cuando puede. Y suele comportarse como el escorpión de la fábula que, alentado por la ingenua y "racional" rana, se hunde él mismo por no poder "dejar de ser quien es"…

Un terapeuta solía preguntar a sus pacientes enredados en esos "juegos de suma cero", donde la ganancia de uno es la derrota del otro: "¿vos querés tener razón o ser feliz?" Y a veces esa sola pregunta les hacia replantear años enteros de sus vidas.　 A su vez, el poeta T.S. Eliot hace decir a un personaje de su obra "The cocktail party" que "mucho del daño que se hace es porque la gente quiere sentirse importante". Y cuando ese afán, por diversas razones, es muy acuciante, mucha gente se embarca en relaciones interpersonales en las que no prima el deseo de coordinar intereses, sino el de confrontar posiciones. Y por supuesto, imponer la suya.

La comunicación es un arte, y la negociación también. Y ni la mayoría de los padres ni la mayoría de los maestros han sido entrenados en ellos. Crear un clima y a la vez un marco normativo adecuado para que el tan mentado diálogo no sólo sea posible, sino también eficaz, es un prerrequisito ineludible. Establecer, por ejemplo, de qué vamos a hablar, cómo, cuándo, dónde, y también, de qué no vamos a hablar, y por qué…etc., etc.

El clima tiene que ver con el bienestar mínimo de los participantes, y la normativa, con el sentido del encuentro. Sin tener eso en cuenta lo que habrá no será diálogo sino ruido y desorden. Más aún en condiciones como las actuales en las que en nuestro ámbito social se ha instalado muy fuertemente una especie de "cultura de la acción directa" basada en el descrédito bastante generalizado de las instituciones mediatizadoras. La paradoja parece ser: "si no hago ruido no me escuchan, pero si lo hago sólo se escucha el ruido".

Es claro que estas precisiones no van dirigidas a minimizar las posibilidades y méritos del diálogo como herramienta, pero si a ubicarlo como algo que hay que aprender a usar. A conciencia de que es difícil, y que así como la libertad de expresión es poder decir aún lo que el otro preferiría no oír, escuchar, estrictamente hablando, es estar dispuesto a oír lo que preferiríamos que nadie nos dijera. Y eso, requiere ciertas condiciones personales e institucionales. Condiciones que se construyen, que se elaboran, que se aprenden. Condiciones vinculadas a la metacomunicaciòn, o sea, a pensar sobre como pensamos y a hablar sobre cómo hablamos.

En ese sentido, desde las escuelas sería deseable que se hiciera llegar a las familias mensajes destinados a generar el mayor bienestar posible y a esclarecer al máximo el sentido, tan complejo y trabajoso del vínculo que inevitablemente los une.

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 Lic. Rolando Martiñá*
Para profundizar:
Martiñá, Rolando: "La comunicación con los padres", Troquel, 2007. 　
________________________________________
(*) Rolando Martiñá, padre de dos hijos y abuelo de cuatro nietos, es Maestro Normal Nacional, Licenciado en Psicología clínica y educacional. Posgrado en Orientación Familiar, convenio Fundación Aigle- Instituto Ackerman de Nueva York. Miembro del Programa Nacional de Convivencia Escolar, Ministerio de Educación de la Nación. Consejero familiar y de instituciones educativas. Autor de "Escuela hoy: hacia una Cultura del Cuidado", Geema, 1997; "Escuela y Familia: una alianza necesaria", Troquel, 2003; "Cuidar y Educar", Bonum, 2006 y "La comunicación con los padres", Troquel, 2007. Mail de contacto: rmartina@fibertel.com.ar

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RELACIONES Y ALIANZAS ENTRE FAMILIAS, ESCUELA Y COMUNIDAD

Las escuelas, especialmente aquéllas que están en contextos de desventaja, no pueden trabajar bien aisladas de las familias y de las comunidades respectivas. Es una evidencia establecida que, cuando las escuelas trabajan conjuntamente con las familias para apoyar el aprendizaje de los alumnos, estos suelen tener éxito. De ahí la apelación continua a formar redes de colaboración que involucren a los padres en las tareas educativas.

El problema no es el objetivo sino cómo –salvando las barreras actuales y partiendo de la situación – llegar hasta él. Si bien la literatura (particularmente anglosajona) está repleta de experiencias que describen programas de implicación de las familias, actividades realizadas y resultados conseguidos, el problema –como siempre – es su carácter situado y, por ello, la escasa posibilidad de transferencia a otros contextos.

Hay inicialmente, sin duda, un conjunto de obstáculos y barreras, más perceptivos que objetivos, que impiden la colaboración y el trabajo conjunto: el profesorado no siempre fomenta la implicación de las familias, como aparecía en las voces recogidas anteriormente, en parte debido a la desconfianza –contra las evidencias – sobre lo que pueden aportar a la mejora de la educación; por su parte, los padres no siempre participan cuando son inducidos, debido –entre otras razones – al desconocimiento e inseguridad sobre lo que ellos pueden hacer (Christenson, 2004). En los últimos tiempos, los profesores se quejan, con razón, de cómo ante determinadas situaciones conflictivas, la actitud más común de los padres es la de apoyar a sus hijos, en vez de colaborar. Es preciso romper las fronteras de territorios separados, cuando de lo que se trata es del objetivo común de educación para la ciudadanía. Como nos comentaba una profesora, cada vez es mayor la convicción de que la comunicación y colaboración de los padres (...)
[…] es fundamental, porque muchos de los problemas que está teniendo el sistema educativo es porque cada uno caminamos por nuestro lado sin relacionarnos (13/36).

La familia desempeña un papel crítico en los niveles de consecución de los alumnos y los esfuerzos por mejorar los resultados de los alumnos son mucho más efectivos si se ven acompañados y apoyados por las respectivas familias. Si es muy importante el apoyo en casa, éste se ve reforzado cuando hay una implicación en las tareas educativas desarrolladas por la escuela. Como efecto final, dicha implicación contribuye, a la larga, a mejorar el propio centro educativo.

Hay distintos enfoques teóricos y prácticos sobre las relaciones familia-comunidad: un enfoque de integración de servicios comunitarios (full-service model), apropiado para zonas desfavorecidas, un enfoque funcional de implicación de las familias (family involvement), que describe los papeles y responsabilidades de los profesores y las familias para promover el aprendizaje de los alumnos; y el enfoque organizativo que apuesta por construir capital social mediante el establecimiento de redes y relaciones con la comunidad (Warren, 2005).

Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://w%20ww.revistaeducacion.mec.es/

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