La salud emocional, el motivo más mencionado para volver a las aulas

 El dato surge de una consulta a padres y madres que participaron la semana pasada del Encuentro Nacional de Familias por la Educación, que contó con 4000 inscriptos de las 24 jurisdicciones del país. Nueve de cada diez consideran que las familias están poco representadas en los medios.

 

La salud emocional de los niños es el motivo más importante por el cual los padres desean una vuelta presencial a la escuela. El segundo motivo es que los alumnos puedan relacionarse con sus compañeros. De esta manera, los aspectos socioemocionales aparecen como prioritarios en la preocupación de las familias ante la suspensión de clases presenciales.

 

Los datos surgen de una consulta que recoge las voces de las familias que participaron del Encuentro Nacional de Familias por la Educación, realizado la semana pasada, con casi 4000 inscriptos. Participaron padres y madres de las 24 jurisdicciones del país, con hijos e hijas en todos los niveles escolares obligatorios, del sector estatal y privado, y de diversas extracciones sociales. A continuación, el análisis de los testimonios y resultados de la consulta, desarrollado por Mariano Narodowski, profesor de la Universidad Di Tella y académico asociado de Argentinos por la Educación. 

 

El 78,3% de las familias consultadas considera que lo mejor es volver a la escuela en los municipios y provincias donde se pueda, en los años y grados donde la vuelta sea prioritaria y algunos días por semana si no es posible volver los cinco días. Las respuestas marcan un gran consenso entre los padres para que sean tenidas en cuenta las particularidades sanitarias de cada localidad y se generen soluciones acordes priorizando una vuelta a clases planificada y segura.

 

Al responder qué necesitan para acompañar a sus hijos, padres y madres señalan la necesidad de más dispositivos (otro celular, una notebook, etc.) (48,5%), mejor conexión a internet en casa (46,8%), y apoyo docente para padres (46,3%). Entre los puntos más urgentes para poder cambiar la educación argentina, las familias mencionaron la formación y la carrera de los docentes (38,8%), la conectividad de los alumnos (32,1%) y los contenidos del currículum (32,7%).

 

El 92,6% de los padres y madres que participaron del Encuentro consideran que las familias están muy poco representadas en los medios y la agenda pública. En consecuencia, exigen que se habiliten más instancias de participación donde su voz sea escuchada para poder aportar a la mejora de la educación.

 

Según la consulta, 9 de cada 10 padres (94%) están dispuestos a formarse para poder aumentar su participación ciudadana para mejorar la educación. Además, 7 de cada 10 familias (73,4%) consideran que la mejor manera de participar es colaborando con los docentes y directivos en su escuelas, mientras que 6 de cada 10 (62,5%) mencionan la participación en instancias institucionales a nivel municipal, provincial o nacional. 

 

“La suspensión de las clases presenciales tuvo efectos no esperados. Las familias adquirieron visibilidad y comenzaron a ser valoradas a la hora de opinar sobre la educación de sus hijos. A su vez, el Estado diseñó una estrategia política que suponía que las familias se harían cargo de las tareas de la escuela y les mandó consignas y materiales múltiples para que padres y madres, con o sin conexión, con o sin computadora, con sin recursos culturales se hicieran cargo de la educación de los hijos”, comenta Guillermina Tiramonti, especialista en educación e investigadora de Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).

 

Por su parte, Paulina Calderón, exministra de Educación de la provincia de San Luis, sostiene: “Durante este tiempo quedó demostrado que las familias se convirtieron obligatoriamente en aliadas estratégicas de la escuela, pero esa ‘alianza’ es crítica en cuanto está atravesada por condicionantes sociales y económicos que agravan las brechas preexistentes”. En ese sentido, agrega: “Más allá de los aprendizajes que no se construyan, si no se propicia una mayor implicación social en la educación, las consecuencias individuales y sociales serán profundas. Es un problema ciudadano y político, y en ella se juegan los futuros de nuestras sociedades”.

 

“Es probable que estas familias hayan observado cómo el aislamiento afectó a los hijos,  generándoles diferente tipo de patologías, sin tomar en cuenta que los aprendizajes no logrados durante este tiempo tendrán consecuencias nocivas a futuro y que no podemos prever, pero que sin lugar a dudas impactarán en la calidad de la educación de los niños, elemento cuyo valor parece ser central para la mayoría de los participantes que, sin embargo, no toman en cuenta que la socialización de los niños puede lograrse también fuera de la escuela, pero la educación sistemática no“, reflexiona Gustavo Zorzoli, director de la Escuela de Formación Olímpica.  

 

Como fruto del encuentro, las familias presentaron una “Declaración de las Familias por la Educación”, a partir de la cual solicitan a los gobiernos que ofrezcan respuestas en educación y que, entre otras cosas, impulsen el regreso a las escuelas allí donde sea posible, con responsabilidad respecto a las condiciones epidemiológicas y sanitarias.

 

 

 

Fuente

https://agendaeducativa.org/la-salud-emocional-de-los-chicos-el-motivo-mas-mencionado-para-volver-a-clases/

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FAMILIAS QUE ENTRAN EN LAS AULAS

 Cada vez son más los centros que se coordinan con las familias y las aceptan como un agente educador fundamental para la mejora de los resultados de los niños.

Grupos interactivos, asambleas en el centro, talleres de deberes conjuntos… son algunas de las formas que toma la participación de las familias cuando va más allá de las AMPA y del Consejo Escolar.

Carme repasa la lectura con Julia, su hija, en la biblioteca de la escuela Mas Masó de Salt (Girona), que está llena de familias -padres, madres, niños-, que hacen deberes y actividades conjuntamente. “Antes le costaba mucho leer y concentrarse sola, pero aquí aprendemos de forma divertida y se la ve más interesada”, explica Carmen. Como ella, la mayoría de familias que participan en el taller de estudio asistido de Mas Masó -muchos de ellos no llevan ni medio año- están convencidos de la importancia que tiene su presencia en la escuela para el aprendizaje de sus hijos. “Están más motivados”, “están contentos de ver que sus padres se preocupan”, “cogen el hábito de estudiar también en casa”, “mejoran los resultados”… Estas son algunas de las valoraciones que hacen Mohammed, Seidatou, Fatima, Lamiae, Carmen, Choumicha o Karima, todos ellos padres y madres de Salt que han decidido entrar en la educación de sus hijos al ver que la escuela les abría las puertas.

La escuela Mas Masó hace sólo dos años que tiene en marcha este programa de trabajo entre familias, alumnos y maestros -que supervisan la actividad-. En su caso lo hacen en horario extraescolar. Pero cada vez hay más centros que han visto en la implicación familiar una palanca hacia la mejora de los resultados de los niños y en la reducción de las desigualdades, y apuestan incluso para trasladar su participación dentro de las aulas y en la organización del centro. “La participación de las familias y también de otros miembros de la comunidad en el programa escolar tiene una gran incidencia en los resultados académicos de los niños”, expresa Ramón Flecha, catedrático de Sociología en la UB y coautor del estudio Actuaciones de éxito en las escuelas europeas, que repasa diferentes modelos de centro europeos por encargo del Ministerio de Educación.

Pero la voluntad de muchos centros no se reduce a aumentar la participación de los maestros, sino que pretenden provocar un cambio de concepción de la escuela que permita a los padres y madres “sentir que forman parte de ella”, en palabras de Gerard Ros, director del Mas Masó. “Nos paseamos por aquí como si fuera nuestra casa, los niños nos ven, venimos a la biblioteca…”, explica la Karima. En este sentido, los programas de trabajo conjunto entre familias y docentes “van acompañados de una coordinación y un diálogo constante, de una predisposición de la escuela”, explica Ros. De hecho, en este centro de Salt los maestros y padres y madres preparan juntos, cada lunes, las actividades y estrategias que seguirán durante el tiempo que pasan con los hijos en el taller asistido.

Grupos interactivos: las familias en clase

Entre las muchas experiencias de participación familiar en las escuelas juegan un papel principal las comunidades de aprendizaje, proyectos de centro que intentan implicar a todas las personas que influyen en el desarrollo del niño -maestros, amigos, vecinos, asociaciones vecinales, voluntarios y, sobre todo, familias- para mejorar su educación. Mas Masó es un ejemplo. En Cataluña hay unas 40 comunidades de aprendizaje. Otro caso es el de la escuela Tanit, de Santa Coloma de Gramenet, que hace años que por las tardes organiza grupos interactivos. “Durante una hora y media, la clase se divide en grupos, y para cada uno de ellos hay un referente adulto -puede ser un maestro, una familia o un voluntario-. Entonces los grupos de niños van rotando por las actividades de cada adulto, que son temáticas e interactivas, experimentales, con un componente de juego”, relata Montse Ruiz, directora de Tanit.

“No se trata de enseñarles, sino que se enseñen entre ellos; los alumnos se esfuerzan por explicar lo que hacen, y eso obtiene unos resultados espectaculares”, apunta Flecha, impulsor de las comunidades de aprendizaje en España. Màrius Martínez, profesor de Orientación Profesional de la UAB y referente también de la implicación familiar en las aulas, enumera más ventajas de estos grupos: el “trabajo en la heterogeneidad”, “la colaboración” o incluso “el empoderamiento de los padres y madres “, que en algunos casos piensan, de manera equivocada, que no pueden aportar nada a la educación de sus hijos.

La directora del Tanit, que cuenta con este proyecto desde el año 2000, asegura que ya no sabría enfocar su relación con las familias de otra manera, y añade otras ventajas fundamentales. Por un lado, “si familia y escuela van juntos, el niño se siente reforzado y le sube la autoestima, se siente seguro porque todos vamos en una misma dirección”. Además, “la presencia de familias y voluntarios al aula hace que tengas más personal, que disfrutes de una atención más personalizada que es clave, entre otras cosas, para reducir las desigualdades”, subraya Ruiz.

Familias y maestros: una persona un voto

Considerar la familia como parte integrante de la escuela conlleva también darle cierta capacidad de intervención y decisión en el día a día de los centros. En la mayoría de escuelas, los padres y madres tienen voz a través de los canales clásicos: las AMPA -en tareas sobre todo de organización: comedores escolares, actividades extraescolares…- y el Consejo Escolar -organismo formado por diferentes actores de la comunidad educativa, entre los que se encuentran las familias, y que ahora pierde la capacidad de decisión con la entrada en vigor de la LOMCE-. Pero las escuelas que tienen comunidades de aprendizaje apuestan por reforzar la participación de padres y madres con comisiones mixtas -de maestros y familias- que se encargan de diferentes necesidades de la escuela y que rinden cuentas ante la asamblea del centro.

En la escuela Lledoners, de Granollers, estas comisiones tienen como objetivo “llevar a cabo proyectos que nos marcamos cada cuatro años”. “Pueden ser de fomento de la lectura, de servicios extraescolares, de alimentación, de decoración…”, comenta el director Ricard Las Heras, que añade que están formadas por “voluntarios que son familias, algún exalumno, entidades, el Ayuntamiento…” Y una vez al año deben rendir cuentas ante el plenario, una asamblea en la que toman parte los vocales de cada comisión, del AMPA y del Consejo Escolar. “Procuramos que haya consenso para aprobar los puntos, pero de entrada cada persona es un voto”, explica Las Heras, remarcando que incluso en materia pedagógica los padres y madres tienen la misma capacidad de decisión que los maestros.

Horarios laborales, ¿un inconveniente?

“Estoy encantada de poder venir a ayudar en la educación de mi hijo, porque si mis padres hubieran hecho lo mismo conmigo quizá ahora no estaríamos así, pero también es cierto que si encontrara trabajo no podría venir”, explica Seidatou. En el caso de Lamiae, hay días que no puede venir, porque trabaja, y entonces es su hijo mayor el que viene a la escuela a ayudar al pequeño. Catalunya está lejos de conseguir una integración familiar como la de Finlandia, el país europeo de referencia en este aspecto, que reserva un espacio en las aulas para los padres y madres que quieran asistir a las clases. ¿Pero hasta qué punto no es culpa de las extensas jornadas laborales? ¿O de la normativa que rige los centros?

“Sí que hay muchos factores que lo dificultan: la conciliación laboral, la tradición, la falta de ayudas a las familias, incluso el marco legal… Pero al final es la escuela quien puede decidir si abre sus puertas o no”, analiza Jordi Collet, sociólogo de la Universidad de Vic. “Todo son condicionantes, pero ninguno es determinante, y la prueba es que ya hay muchas escuelas que lo hacen muy bien”, concluye Collet, que se muestra bastante crítico con la actitud hasta ahora de los centros y los docentes de aceptar la familia como agente educador.

Màrius Martínez, por su parte, profundiza en el hecho de que no es necesaria una participación como la finlandesa siempre que haya una “predisposición” por parte de centros y escuelas. “Tenemos que aceptar que la implicación puede tener varias intensidades, no se puede ser purista y pensar que la participación debe ser absoluta en todos los casos, porque mucha gente no puede”, opina Martínez. Es tan importante aquel padre que toma parte de los grupos interactivos cada tarde como la madre que sólo tiene dos horas libres a la semana y las dedica a editar desde su casa la página web del centro. “Esto es la igualdad de las diferencias”, sentencia Martínez.

Por Pau Rodríguez

Fuente: http://www.nodo50.org/filosofem/spip.php?article372

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Causas de la violencia en las aulas

En la actualidad existe una mayor preocupación por la violencia escolar, que si bien siempre existió, es en estos momentos que se hace visible ¿Qué causas la originan? ¿Qué características de la escuela la estimulan?

Hay quien puede pensar que la violencia escolar es como la gripe aviar, una pandemia postmoderna que en lugar de venir del Este y del Sur, nos llega del Oeste y del Norte. Se trataría de una "modalidad" de violencia que es endémica de la escuela y que lleva a muchos padres a replantearse la escolarización de sus hijos e incluso a elegir su lugar de residencia en función de la escuela a la que asistirán, o asisten ya, sus hijos. Ante dicha pandemia de violencia escolar, sus supuestas causas, manifestaciones y perniciosos efectos, hace tiempo que bastantes padres y madres han elaborado una concepción distinta de calidad escolar. Ya no importan tanto las instalaciones del colegio, incluido el laboratorio de idiomas o de informática; ni siquiera ayuda mucho saber que los profesores tienen títulos superiores y montones de cursos de perfeccionamiento y especialización. Hasta el mágico indicador del número de alumnos por clase comienza a perder importancia. Así, la calidad se definiría hoy en términos de "quién más va a ese colegio con mis hijos", es decir, "con quién se juntan mis hijos". Lo demás es casi ignorable porque no hace falta haber estudiado Sociología para saber que la influencia más fuerte, especialmente en la adolescencia, es la que ejerce el "grupo de iguales".

Decir que las causas de la violencia escolar son las mismas que las de la violencia en general es una obviedad, pero sin duda una obviedad necesaria para empezar. No tan obvio, sin embargo, es afirmar que los centros educativos españoles son probablemente las instituciones menos violentas de todas las que influyen sobre la vida cotidiana de nuestros hijos. Si comparamos los niveles y episodios de violencia en la escuela con los que se producen (y nuestros hijos "consumen" y sufren) dentro de la propia familia, en las calles, plazas y barrios, en los medios de comunicación o en Internet, se llega a la conclusión de que, en efecto, nuestras escuelas son milagrosamente pacíficas. Y ese milagro, que lo es todavía más en un contexto de escolarización universal y de una sociedad crecientemente compleja desde el punto de vista étnico, religioso, lingüístico y cultural, se debe fundamentalmente, tengámoslo bien claro, al gran trabajo y al compromiso personal y profesional de nuestro profesorado, en mi opinión uno de los mejores del mundo. Por eso hay que poner en cuarentena las alarmas generalizadas sobre la supuestamente creciente violencia escolar, sobre todo en la medida en que simplifican interesadamente la realidad y pueden suponer un modo más de deslegitimación de la escuela y del profesorado de la enseñanza pública.

No obstante lo anterior, está claro que nuestras escuelas, particularmente las secundarias, afrontan hoy importantes problemas de convivencia, indisciplina, comportamiento antisocial del alumnado y, en algunos casos, violencia en el sentido estricto de la palabra. Pero en lugar de preguntarnos por las causas sin más, tal vez sea más interesante comenzar por preguntarse qué hay de diferente en la violencia escolar de hoy en comparación con la que tenía lugar hace una o dos generaciones. En primer lugar, está la percepción social de que el volumen de violencia es mayor y de que afecta a un número cada vez mayor de estudiantes. De hecho, los estudios sobre intimidación y acoso entre iguales la forma más frecuente y corrosiva de violencia o sobre disrupción en las aulas podrían tomarse como aval de esta tesis. Sin embargo, habría que admitir que, en todo caso, hay que hablar de violencia "de baja intensidad", más relacionada con el carácter masivo de los sistemas escolares actuales que con alguna supuesta "deficiencia" contemporánea de nuestras escuelas, profesores o alumnos.

En segundo término, algunos analistas apuntan que el factor que mejor puede explicar hoy día la violencia, la indisciplina y el comportamiento antisocial de los estudiantes es la pérdida de autoridad tanto de padres y madres como del propio profesorado. No faltan quienes afirman que se trata de una renuncia activa a ejercer la autoridad por parte de los padres seguida y apuntalada por el natural rechazo o incapacidad de los profesores para asumir esa autoridad en su lugar. Todo ello conduce al actual déficit cívico de nuestros jóvenes, que en efecto se manifestaría en forma de violencia por una parte, y en una especie de "autismo social" por otra, esto es, en una total falta de interés por participar e implicarse activamente en cualquier tipo de institución formal de educación. Cuánto pueda haber de cierto o de exageración interesada en este análisis es una cuestión que habría que considerar con mucho más detalle del que aquí es posible.

Lo que sí es evidente, en tercer lugar, es que la diferencia más clara entre la violencia escolar de hace una generación y la de ahora es que tanto los profesores como las familias estamos hoy muchísimo más preocupados por el tema. El hecho de que estemos más sensibilizados por las cuestiones relativas a la violencia escolar es obviamente un indicador de madurez y de desarrollo de nuestra sociedad y de nuestro sistema educativo. Exactamente lo mismo podría decirse respecto de la violencia doméstica, la violencia de género o el acoso laboral. No es que ahora se produzcan más que antes, es más bien que ahora son más visibles socialmente porque nos preocupan más y nos resultan más intolerables. Por eso es importante analizar con rigor y con un enfoque constructivo y de progreso cuáles son las causas de lo que se ha dado en llamar violencia escolar y, en concreto, las características culturales y organizativas de las escuelas que podrían estar detrás de que buena parte de los adolescentes y jóvenes muestren una creciente falta de identificación con lo escolar y un cada vez menor sentido de pertenencia a la escuela como institución.

La transición de la escuela primaria a la secundaria se produce en un momento muy difícil para muchos adolescentes. Justo cuando se agudizan los cambios físicos, emocionales y sociales de la primera adolescencia, vienen a encontrarse en un entorno escolar radicalmente distinto del que habían vivido hasta ese momento. El cambio desde el entorno protector de la escuela primaria a un ambiente menos estructurado en las escuelas secundarias puede ser suave para algunos, pero para muchos se convierte en un periodo intensamente conflictivo que puede conducir al fracaso escolar, al abandono o a otros problemas serios en relación con la escuela. En los países desarrollados, por dar un dato concreto, entre el 15 y el 30 por ciento de los adolescentes y jóvenes abandonan antes de terminar los estudios de secundaria. Y esas cifras de abandono están íntimamente relacionadas con el hecho de que los adolescentes y jóvenes suelen ser el grupo de edad con la tasa más alta de arrestos policiales y con que un creciente número de ellos abusan regularmente del alcohol y de las drogas.

Varias características típicas de muchas escuelas secundarias en cualquier parte del mundo no están en sintonía con las necesidades de los adolescentes y jóvenes contemporáneos. Destacan, entre otras, las siguientes:

l. Mayor control del profesorado, en comparación con lo que ocurre en la escuela primaria. En las aulas de secundaria suele darse un mayor control por parte del profesor, y menos oportunidades para que los estudiantes tomen decisiones, elijan entre distintas opciones de trabajo y, en definitiva, conduzcan su propio proceso de aprendizaje. Y, claro está, esto choca con el hecho de éste es el momento evolutivo en que las personas demandan cada vez más autonomía y auto-afirmación.

2. Relaciones menos personales entre profesores y estudiantes. Los estudiantes de secundaria suelen encontrarse con un profesorado menos amistoso, amable, cercano y preocupado por su bienestar personal en comparación con su experiencia previa en la enseñanza primaria. Las relaciones profesor-alumno suelen ser, por tanto, más distantes y menos positivas. Por su parte, los profesores afirman que su grado de confianza sobre los grupos de alumnos disminuye a medida que éstos se van haciendo mayores.

3. Menos atención individual y de pequeño grupo y presión evaluadora en fuerte ascenso. Ya desde los primeros años de la secundaria, las actividades cotidianas en el centro se organizan casi exclusivamente en gran grupo sin tener en cuenta la gran variabilidad de intereses y capacidades de los estudiantes de esa edad. Además, los estudiantes de secundaria tienen que hacer frente a una presión cada vez más fuerte en forma de exámenes y pruebas de evaluación, culminando con los que tienen lugar a finales del ciclo secundario y donde una décima de más o de menos en la calificación puede tener una influencia decisiva e irreversible en su futuro. Todo esto aumenta obviamente los niveles de estrés de los estudiantes y de sus familias y tiene un impacto importante en su auto-concepto, autoestima, motivación y relación con la institución escolar.

Todos estos cambios en el entorno de aprendizaje a partir de la transición a la escuela secundaria podrían proporcionar una buena explicación a la creciente pérdida de compromiso con la escuela y de interés por las actividades relacionadas con ella por parte de muchos alumnos. Además, puede argumentarse que tales cambios, contemplados desde la perspectiva de los propios estudiantes y en un contexto de educación secundaria prácticamente universal, están relacionados con un déficit democrático de las instituciones escolares actuales. Existe evidencia empírica más que suficiente que demuestra que ciertas características de las escuelas secundarias favorecen la emergencia de sub-culturas estudiantiles anti-escuela, violencia y comportamiento antisocial, deserción creciente, y pérdida generalizada de identificación con lo escolar.

Estudios nacionales e internacionales indican con claridad que el absentismo escolar y la desafección por la escuela (entendida como esa falta de sentido de pertenencia y también como baja participación de los estudiantes) son los mayores desafíos de la escuela contemporánea, en especial de la secundaria. Un estudio de la OCDE realizado en el 2000 sobre 42 países y que se basa en los ya famosos resultados de PISA, pone de manifiesto que uno de cada cuatro estudiantes de 15 años de edad tiene un bajo o muy bajo sentido de pertenencia a la escuela, y que uno de cada cinco falta a clase habitualmente. Las tasas de desafección varían considerablemente en los distintos países. En España y Dinamarca llegan hasta una tercera parte de los estudiantes de dicha edad, mientras que, por ejemplo, en Canadá, Grecia, Islandia, Nueva Zelanda o Polonia es una cuarta parte. En Japón o Corea, en contraste, el porcentaje de los que reconoce faltar a clase regularmente es tan sólo de un diez por ciento. Sin embargo, incluso en estos países donde la asistencia a clase aún no se ha resentido, los alumnos no están necesariamente felices en los centros educativos. El bajo sentido de pertenencia y de compromiso con la escuela es un fenómeno extendido en Japón y Corea, donde más de un tercio de los estudiantes manifiestan que "no se sienten parte de la institución".

Por otra parte, al contrario de lo que podría esperarse, los resultados de este estudio revelan que los alumnos menos identificados con la escuela y que menos participan en ella no son aquellos que tienen menor nivel de rendimiento académico; el fenómeno afecta a todos los alumnos, independientemente de su capacidad o resultados académicos. De hecho, y siguiendo los resultados de PISA, el conjunto de los estudiantes que manifiestan un menor sentido de pertenencia/identificación con la escuela obtienen puntuaciones ligeramente por encima de la media.

Todos estos datos nos permiten colocar y contemplar el asunto de la violencia escolar en un contexto no sólo más complejo e informado sino también más realista. Además, plantean cuestiones de gran alcance tanto a quienes tienen la responsabilidad de las políticas educativas nacionales como a quienes gestionan el día a día de los centros escolares. Los datos indican que la desafección escolar (y las sub-culturas estudiantiles anti-escuela como uno de sus efectos) no se circunscribe a una minoría de alumnos, esa a la que en nuestro país se conoce como "objetores escolares". Son muchos más los alumnos que no desarrollan todo su potencial en la escuela, que tienden a ser disruptivos en las aulas y que pueden tener una influencia negativa en otros estudiantes, todo lo cual explica y conduce al comportamiento antisocial y al absentismo escolar.




Autor
Juan Manuel Moreno Olmedilla
Especialista Principal de Educación del Banco Mundial
Revista Ceapa     Número 85.

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Lecciones de sueño para los adolescentes

Se piensa que los cambios hormonales son la causa del mal humor y la displicencia típica de los adolescentes, pero ahora los expertos creen tener otra explicación más sencilla: la falta de sueño.

El estudio encontró que muchos adolescentes duermen sólo cuatro o cinco horas.
Científicos en Escocia descubrieron que muchos adolescentes no duermen lo suficiente y eso provoca que sean tan temperamentales y gruñones.

La organización Sleep Scotland (Sueño Escocia) acaba de lanzar una iniciativa para enseñar a los adolescentes la importancia del sueño. El consejo para los jóvenes es dormir más de nueve horas en la noche.

Los investigadores descubrieron que la mayoría de los adolescentes se van a la cama a las 23:00 o incluso a la medianoche. Y lo que los mantiene despiertos es la televisión, los videojuegos o las redes sociales y el Internet. Algunos de los adolescentes encuestados dormían sólo cuatro o cinco horas en la noche.

Alimentos sí, sueño no
Los investigadores entrevistaron a varios alumnos de escuelas que están participando en el proyecto para aprender a dormir.

Lo que encontraron, dice la organización, fue "absolutamente escandaloso".
"No nos sorprende", dice Fiona Patterson, jefa de salud de Sleep Scotland. "Por eso no pueden funcionar con tan poco sueño" agrega.

Según la experta dormir suficientes horas mejora el rendimiento académico y deportivo. Y por otra parte, dormir poco puede vincularse a la obesidad y a un mayor riesgo de depresión.

"No es normal enviar a un niño a la escuela sin una cantidad suficiente de alimento, entonces, ¿por qué los enviamos sin la cantidad suficiente de sueño? dice Jane Ansell, directora de la organización.

Nueve horas
"Lo que recomendamos es que los adolescentes duerman más de 9 horas" dijo la funcionaria a la BBC.

Lo que mantiene a los adolescentes despiertos son los videojuegos y el internet.
"Los adolescentes deben entender que es muy importante dormir porque lo que ocurre durante la noche afecta de forma directa el rendimiento que se tendrá durante el día".

"Hoy sabemos que 71% de los jóvenes tienen más probabilidades de sufrir depresión y ansiedad si no duermen lo suficiente. Y los estudios han demostrado que un joven puede subir de calificaciones si cambia sus patrones de sueño", afirma la experta.

Las intenciones sin duda son buenas. Pero ¿cómo convencer a los adolescentes de la importancia de irse a dormir temprano?
Según Jane Ansell, "la falta de sueño es un problema mucho más común de lo que se piensa, porque por lo general los padres están dormidos y no se dan cuenta de lo que están haciendo sus hijos adolescentes".

La idea nació en las aulas
Quienes sí se dan cuenta, agrega la experta, son los maestros en las escuelas que ven con regularidad a los adolescentes dormidos en las clases.
"Fue esa tendencia lo que nos condujo a diseñar este proyecto" dice.
"No estamos tratando de convencerlos, lo que intentamos es hacerlos conscientes de que no dormir suficiente es una conducta que pueden cambiar y que si la cambian podrán obtener mejores resultados tanto en su rendimiento deportivo como académico".
"Sabemos que 'ordenarle' a un adolescente que se vaya a dormir no funciona y todos los padres lo saben. Al contrario, eso sólo provoca cada vez más conflictos".
"Por eso creemos que si se les 'enseña' en la escuela a dormir como parte de un programa de vida sana, podemos evitar los conflictos familiares y es una forma más efectiva de que los jóvenes aprendan a controlar sus patrones de sueño", dice la experta.

La organización espera utilizar el proyecto piloto para desarrollar un "paquete de información" que podrán utilizar todas las escuelas en Escocia


Fuente
BBC Ciencia
http://www.bbc.co.uk/mundo/

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Comunicación centro escolar-familia

Los niños se benefician cuando sus padres y profesores se comunican entre sí en ambas direcciones.

Resultados de la investigación
Los alumnos rinden más cuando padres y profesores comprenden sus expectativas mutuas y se mantienen en contacto para hablar sobre hábitos de aprendizaje, actitudes hacia el centro escolar, interacciones sociales, y progreso académico de los niños. Mientras que el primer punto de contacto entre el centro escolar y la familia es el nexo entre profesor, padre, y alumno, el centro escolar en sí mismo –a través del liderazgo directivo-administrativo y de la normativa y programas del centro- puede crear un ambiente que conduzca a la comunicación y proporcionar oportunidades adecuadas para ella. Los profesores se sienten más inclinados a
iniciar una comunicación con los padres cuando perciben que sus superiores valoran dicha comunicación, que sus compañeros apoyan la implicación de los padres, y que los padres parecen apreciar sus iniciativas. Esta comunicación entre el centro y la familia es más eficaz cuando fluye en ambas direcciones, y los centros deberían distinguir entre los esfuerzos que se realizan para informar a los padres y los que se hacen para ofrecer oportunidades de comunicación con los padres.

Aplicación
Los siguientes ejemplos de comunicación entre centro escolar-familia pueden ser construidos por los centros, profesores, y padres para desarrollar sistemas, estructuras, y valores que apoyen contactos constructivos entre los padres y los centros escolares:

Entrevistas padres-profesores-alumnos
Preparar una agenda de entrevistas entre padres-profesores-alumnos que estimule la participación de las tres partes. Informar a los padres de esta agenda antes de que se realicen las entrevistas. Incluir preguntas como: ¿cómo describirían los padres los hábitos de estudio del niño en casa? ¿lee el niño en casa?

Boletines informativos
Los boletines informativos son utilizados habitualmente por los profesores para informar a los padres sobre los progresos del niño en el centro escolar. Pero pueden utilizarse en una doble dirección, incluyendo en ellos un informe de los padres sobre los progresos del niño en casa
en tópicos relacionados con el centro escolar, tales como: 1) disposición a realizar tareas escolares en casa, 2) leer por placer, 3) control del tiempo empleado en ver televisión, 4) actitud hacia el aprendizaje. Los boletines también pueden animar a los padres a informar al centro sobre preocupaciones específicas o a solicitar entrevistas.

Periódico escolar
Muchos centros escolares publican periódicos. Para estimular la comunicación en las dos direcciones, se puede pedir a los padres que escriban artículos para el periódico. ¿Qué consejos pueden dar los padres para ayudar a los niños a realizar las tareas escolares en casa?
¿Qué actividades familiares les gustaría compartir a los padres? ¿A qué lugar con valor educativo ha ido recientemente la familia?

Tarjetas de felicitación
Imprimir un bloc de tarjetas de felicitación para que los profesores envíen a los padres notas
de reconocimiento por logros o conductas específicas de los niños. Como a los profesores también le gusta recibir notas de reconocimiento, se pueden distribuir blocs de tarjetas entre los padres. Imprimir tarjetas de felicitación en blanco en el periódico escolar. Los padres pueden recortarlas del periódico y enviar notas a los profesores.

Encuentros de puertas abiertas padres-profesores
Designar cierto tiempo para encuentros en que los profesores estén disponibles para los padres. Algunos centros asignan para ello 30 minutos cada mañana antes del horario lectivo (o en determinados días de la semana).

Cadena telefónica
Establecer una cadena telefónica padre-a-padre en cada aula para que se les pueda contactar
en poco tiempo. El mensaje comienza con un padre que llama a otros cuatro padres, quienes, a
su vez, llaman a otros cuatro, y así sucesivamente. La cadena telefónica debería imprimirse
con los nombres y números de teléfono para que cada uno sepa con quién está conectado.

Buzón de sugerencias
Animar a los padres a usar un buzón de sugerencias del centro. Publicar las sugerencias en el periódico escolar.

Tablón de anuncios para los padres
Colocar un tablón de anuncios específico para padres en la entrada principal del centro, de modo que lo puedan consultar fácilmente para ver notas sobre reuniones de padres, sugerencias para ayudar a los niños a realizar tareas escolares en casa, información sobre actividades familiares, y calendarios de actividades importantes.

Vínculos con la familia desde el aula
A los padres les gusta saber lo que están aprendiendo los niños en el centro. Para ello, puede ser útil hacer un informe semanal para llevar a casa que incluya los tópicos trabajados en el centro esa semana. Este informe puede incluir también ejemplos de actividades padres-hijos elacionadas con lo que se está aprendiendo en el centro.

Libreta de anotación de tareas
Una libreta donde los alumnos anoten las tareas diarias (y donde quizás también registren las calificaciones que obtienen) es útil para mantener a los alumnos al tanto de sus logros.
Cuando se pide a los padres que revisen, pongan fecha y firmen esta libreta, y cuando el profesor la examina rutinariamente, se establece un buen vínculo de comunicación entre alumno-profesor-padres.



Extraído de
ACADEMIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
SERIE DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Familias y centros escolares
Sam Redding

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