El fomento del gusto lector dura toda la vida escolar

 El fomento del gusto lector dura toda la vida escolar

Magalí Homs es docente, asesora cultural y directora de la asociación Tantàgora, dedicada desde hace más de 30 años a la difusión de la literatura oral y escrita para el público infantil y juvenil.

La directora de Tantàgora destaca en esta entrevista que el hábito lector y la lectoescritura tienen estrategias complementarias, pero diferentes, y aboga por encontrar un equilibrio. Defiende que la escuela debe tener una oferta cultural diversa, pero advierte que no hace falta sobresaturar al alumnado con salidas que tengan un objetivo de aprendizaje académico, sino que lo ideal es disfrutar, por ejemplo, del teatro, la biblioteca, la música o el cine.

Tantàgora ofrece diferentes servicios culturales en los centros educativos y uno de los ejes es la literatura. ¿Cómo se puede fomentar el gusto por la lectura?

El gusto por la lectura va muy ligado al hábito lector; de hecho, sin ganas de leer no podemos desarrollarlo. Por lo tanto, podríamos decir que el gusto lector es el paso necesario para que nuestros alumnos tengan ganas de leer y desarrollen el hábito. Fomentar el gusto por la lectura requiere de muchos factores que en lo máximo posible hay que procurar activar en el aula de manera simultánea. Acciones que brinden a los alumnos la posibilidad de escuchar literatura y verla leer de manera placiente y sin obligaciones, puesto que esto los llevará a querer leer y a acercarse al proceso de la lectoescritura desde su propio interés.

A nuestro entender, una de las premisas principales es que los docentes tomen conciencia de que el fomento del gusto lector tiene unas estrategias propias y que el proceso de la lectoescritura tiene otras y que algunas son comunes entras los dos y que, por lo tanto, hay que reservar momentos en el aula para las dos poniendo mucha conciencia en cuando utilizamos unas y cuando las otras. A veces, existe la tendencia de focalizarse mucho en unas y abandonar las otras, y lo que sí tenemos muy claro es que estas estrategias se complementan y que hay que encontrar el equilibrio entre las dos para ir avanzando a lo largo del curso.

Me gustaría remarcar que cuando hablamos de fomento del gusto lector tenemos que pensar que es un proceso que dura toda la vida escolar y que es necesario acompañarlo hasta el bachillerato, puesto que a veces una vez saben leer descuidamos las estrategias que nos ofrece la mediación literaria para continuar alimentando el fomento del gusto lector a los más grandes.

¿Qué libros generan más interés a los niños?

Los libros que más interesan son aquellos que les contraponen, que les ofrecen “retos”;  un vocabulario rico, una historia muy desarrollada, personajes interesantes, historias complejas no simplistas, ilustraciones variadas… Sobre este tema lo importante es el papel del maestro como mediador, puesto que observando sus intereses es donde se puede hacer mejor trabajo, ya que a partir de la observación de los alumnos, el maestro puede ir ofreciendo más libros que vayan subiendo el reto acompañando así la evolución lectora de los alumnos y desarrollando su espíritu crítico.

Uno de los problemas actuales en la enseñanza es cómo mejorar la comprensión lectora, tal como alertó el último informe PIRLS. ¿Cómo se puede revertir la situación?

Esta vuelve a ser una cuestión en la cual intervienen muchos factores. Podemos hablar de estrategias, de acciones o actividades, pero lo más importante es la dotación económica detrás de todos estos planes. Se necesita una dotación económica sostenida a lo largo del tiempo que permita ratios más pequeñas y especialistas en mediación literaria acompañando a los claustros para adquirir estrategias un mínimo de 5/6 cursos. Nuestra experiencia en este tipo de acompañamiento es que en las escuelas donde trabajamos de este modo a lo largo de mínimo 5 cursos el fomento del gusto lector incrementa hasta un 64% entre los alumnos.

A partir de la observación de los alumnos, el maestro puede ir ofreciendo más libros

¿Cuáles son vuestras actividades más exitosas? ¿El Festival Flick, la escuela literaria…?

Tantàgora impulsa proyectos propios como la Escuela Literaria, que hace acompañamiento en mediación y biblioteca escolar a claustros; Flick Festival, con un programa para escuelas; ProLij, para profesionales del campo de la edición LIJ, y desarrollamos proyectos y programas a medida en materia de fomento del gusto lector, biblioteca de centro y contenidos culturales para público familiar y escolar. Todos ellos tienen una buena acogida, anualmente llegamos a unas 30.000 personas directamente y a más de 30 centros educativos.

¿Qué os piden más las escuelas?

Nos piden el programa Escuela literaria, en el que escuchamos en qué punto se encuentra el centro en fomento del gusto lector, mediación literaria o biblioteca de centro y hacemos un plan a medida para acompañarles un mínimo de tres cursos para trabajar con el claustro los objetivos que marquemos conjuntamente. Este curso 2023-24 tenemos previsto que disfruten del programa escolar del Flick unos 4.000 alumnos. Hay centros que también nos piden poder realizar las experiencias literarias para Sant Jordi, la Semana Cultual o el final de curso, las experiencias son instalaciones donde el libro o la oralidad son el eje vertebrador y, sin quererlo, los alumnos acaban leyendo o escuchando literatura.

Las actividades que hacéis, ¿son en horario lectivo?

Sí, tanto en lectivo como en no lectivo, en función de cada centro.

El acceso a la cultura es desigual porque no todas las familias se lo pueden permitir, con el agravante que supone para el alumnado en su crecimiento personal. En este sentido, además de aumentar recursos económicos, ¿qué se puede hacer?

Allí donde podemos garantizar un acceso más igualitario a la cultura es a través de los centros educativos, puesto que allí es donde podemos conectar con toda la población. Por lo tanto, es muy necesario que los centros promuevan, y la gran mayoría ya lo hacen, salidas culturales.

Allí donde podemos garantizar un acceso más igualitario a la cultura es a través de los centros educativos

Pero aquí me gustaría hacer una reflexión; de oferta cultural para escuelas hay mucha y diversa. Nosotros abogamos por no sobresaturar de salidas a los alumnos, es mejor que haya pocas salidas, pero que garanticen un buen impacto cultural, de calidad y exigente antes que llenar por llenar y hacer salidas porque son gratuitas y nos llenan el trimestre. Igual pasa con el fomento del gusto lector, es importante que las salidas culturales no sean con un objetivo de aprendizaje académico y que se planteen solo por el gusto de ir al teatro, a la biblioteca, la música o en el cine. Hay muchas criaturas que no irán nunca con sus familias y, si cuando lo hacen, es desde la obligatoriedad de hacer actividades, trabajos y preguntarles cómo se sienten nunca les inculcaremos el gusto por la cultura; la literatura, el cine, las artes escénicas o la música.

¿Qué valores aporta el arte y la cultura al alumnado más pequeño?

Los mismos que al resto, vivir la cultura de donde vivimos nos facilita los códigos que nos permiten leer nuestro entorno y a leernos en nosotros respecto a estos y vivir otras culturas nos contrapone, nos abre interrogantes y nos desarrolla el espíritu crítico.

¿Cuáles son las novedades o los ejes de Tantàgora para el curso próximo?

Tenemos algunos retos sobre la mesa. Por un lado, conocer más a fondo el nuevo Plan Nacional de la Lectura y ver cómo podemos contribuir, extender el programa Escuela Literaria a más centros y de cara a junio del 2024 estamos viendo cómo hacer un encuentro con los centros con los que trabajamos y todos aquellos que quieran conocer las metodologías que usamos, y de cara al Flick Escolar incrementar el número de alumnos que puedan disfrutar. Como novedad, este curso hemos puesto a disposición de todos los docentes un Directorio de recursos LIJ en catalán que se puede consultar libremente a nuestra página web.

 

Por Ana Basanta

 Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2023/08/31/magali-homs-el-fomento-del-gusto-lector-dura-toda-la-vida-escolar/

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La violencia estructural para con la infancia y la adolescencia está en todas partes”

La violencia estructural para con la infancia y la adolescencia está en todas partes”

La infancia y la adolescencia vive, generalmente, a la sombra del mundo adulto, en esa espera hasta que se hacen adultos. Hablamos con Tania García de la necesidad de que niñas, niños y adolescentes sean vistos como sujetos de derechos en el presente y sean tratados como tales y no con herramientas como el control o el miedo.

Tania Garcia es educadora social e investigadora. Ha elaborado un método al que ha llamado Educación Real y con el que pretende enseñar a madres, padres, docentes y, en general, adultos que tienen algo que ver con la crianza y educación de niñas, niños y adolescentes (NNA) a tratar a este grupo de población con respecto y teniendo en cuenta sus emociones, como las propias también.

García defiende que el adultocentrismo es un problema a la hora de entender a la infancia y la adolescencia, puesto que se las mira desde una posición elevada, como si esta población tuviera que ganarse el derecho a tener derechos. Esta educadora social defiende la necesidad de que el mundo adulto conecte con sus emociones para evitar repetir patrones aprendidos en su propia infancia y así acercarse a las NNA de forma respetuosa e igualitaria.

¿Cuáles son las causas, a tu modo de ver, para que madres y padres a veces no puedan hacer frente a sus criaturas con la calma necesaria?

Las dos causas principales, y que, de alguna manera, una envuelve a la otra, son el adultocentrismo y la falta de conocimiento emocional propio, aunque en realidad, ambas van unidas.

En primer lugar, el adultocentrismo, esa idea social, invisibilizada e integrada, que nos hace, de alguna manera, creernos superiores a la infancia y adolescencia, sin darnos cuenta de que ya son personas hoy, seres humanos hoy, y han de ser acompañados según sus necesidades cerebrales de hoy, no de mañana.

El adultocentrismo, por tanto, nos impide adoptar una perspectiva de respeto, ética y equidad real hacia las niñas, niños y adolescentes. Esto nos lleva a tener expectativas erróneas hacia ellos y perder la paciencia con facilidad, al no reconocer sus necesidades individuales, nuestra capacidad para acompañarlos de manera adecuada se ve limitada, y ellos, a su vez, asumen la sumisión, la represión, y la manipulación como algo natural en las relaciones, teniendo como consecuencia grandes problemas sociales y de salud graves, como son el acoso escolar y/o el abuso sexual infantil y adolescente.

En segundo lugar, es importante destacar que muchos padres y madres no han recibido un acompañamiento emocional adecuado durante su propia infancia y adolescencia, este adultocentrismo con el que crecieron, hizo que reprimieran sus emociones, que no las conocieran, y por eso, educan y guían con esta idea errónea de las emociones y de las necesidades emocionales y, por ende, psicológicas de la infancia y adolescencia. Carecen pues de la comprensión necesaria sobre sus propias emociones, lo cual dificulta ponerlas en perspectiva, analizarlas, conocerlas, y expresarlas sin causar daño, y sin impactar de lleno en el desarrollo de sus hijos e hijas.

No sé si el hecho de, en verano, tener tantas horas “libres”, multiplicar el tiempo que pasa toda la familia junta, en ocasiones, es parte del detonante de situaciones más o menos conflictivas, de nervios…

A medida que se acerca el verano, muchos padres y madres se sienten abrumados y se preguntan qué van a hacer con sus hijos e hijas.

Aunque no lo admitamos abiertamente, la idea de pasar mucho tiempo con ellos, atendiendo sus necesidades, nos genera ansiedad. Esto se debe en gran medida a que no comprendemos nuestras propias emociones, tampoco entendemos las suyas, y mucho menos sus necesidades reales. Por lo tanto, el tiempo adicional que pasamos con nuestros hijos e hijas pone de manifiesto estas dificultades y las intensifica.

El adultocentrismo que te comentaba, desconecta, y hace que veamos el pasar más tiempo con nuestros hijos e hijas como un sufrimiento, un “demasiado”, cuando en realidad debería ser lo natural.

¿Qué pueden hacer las familias en estas situaciones?

Conocer sus necesidades reales, comprender que necesitan sumergirse en su mundo de juego y descansar de la agitada vida que llevan durante el curso escolar. Por lo tanto, es importante dejar de exigirles, ser flexibles, amables, éticos y afectuosos con ellos y ellas, trabajar en esa conexión, comprendiendo que son seres humanos que necesitan ese descanso, esa libertad y ese estar en familia.

¿Qué papel juega la sociedad en la que vivimos, cada vez más presionada por el mundo laboral, en la relación entre quienes forman la familia?

Es evidente que la sociedad ejerce influencia en las relaciones familiares debido no solo a la presión laboral y por ende al sistema, una estructura que piensa en la producción y hace que, como personas, desconectemos de nuestras propias necesidades, emociones, sensaciones y deseos, sino también por la idea incorrecta que hemos integrado sobre la infancia y adolescencia, en la que el adultocentrismo nos ha hecho creer que respetarles es libertinaje o sobreproteger, evitando así que las niños, niñas y adolescentes reciban el acompañamiento adecuado, generando estrés y afectando a su salud mental.

Sin embargo, es importante destacar que, a nivel familiar y personal, cada individuo tiene la capacidad de decidir cómo participar en el sistema y establecer sus propias prioridades de acuerdo con sus valores. Además, los adultos somos responsables de nuestro propio bienestar emocional y tenemos la responsabilidad autocuidarnos para poder cuidar óptimamente.

En tu web hablas de que enseñas a las y los adultos, familias, docentes, a tratar a niñas y niños con respeto, “sin control ni disciplina”. ¿Control y disciplina no son buenas?

El control y la disciplina son la antítesis de lo que necesita un cerebro en etapas de desarrollo, lo que necesita es ética, coherencia, respeto y conexión. El control se basa en el miedo y la desconfianza, mientras que la disciplina proviene de una autoridad. Creando entonces ese ambiente en el propio hogar y normalizando las relaciones basadas en el poder y la sumisión.

Estos conceptos son opuestos a lo que implica la Educación Real, la cual se fundamenta en el respeto hacia los niños, niñas y adolescentes, en atender sus necesidades cerebrales reales y en promover sus derechos. Esta filosofía reconoce la importancia de establecer una relación igualitaria y de confianza, y está muy alejada de la “permisividad” y el libertinaje, simplemente, los niños, niñas y adolescentes son personas, y pueden aprender y vivir sus vidas sin dañar ni ser dañados, precisamente sin ser dañados.

El conductismo tampoco te parece una buena guía. ¿Por qué?

El conductismo se enfoca en la modificación de comportamientos a través de estímulos y recompensas, basados, además, en animales antes que en personas, en cerebros diferentes. Como decía, la infancia y adolescencia no funcionan a través de la manipulación, los premios o los castigos, eso es reducir a un ser humano a lo más bajo de la especie, además de una forma de violencia simbólica y normalizada, ya que implica la manipulación de las emociones y necesidades cerebrales reales de los niños y niñas y adolescentes, con el propósito de obtener los resultados deseados como adultos, en función de las necesidades adultas y sin tener en cuenta sus propias necesidades y sus derechos. Se puede enseñar sin dañar, de hecho, se debe.

Entre tus áreas de conocimiento está la violencia simbólica hacia la infancia. ¿Me podrías explicar de qué se trata?

La violencia simbólica es una forma de violencia que se reproduce culturalmente y, en consecuencia, la familia puede respaldarla y contribuir a su perpetuación. Se trata de un tipo de violencia sutil que no se percibe como tal, pero que se acepta comúnmente y es una forma más de control con sus correspondientes consecuencias negativas.

Un ejemplo de ello es cuando vas al supermercado y la cajera le dice a tu hijo o hija: “Si tu mamá dice que te has portado bien, te daré un caramelo”. A simple vista, puede parecer inofensivo, pero en realidad implica un chantaje emocional encubierto y normalizado, asumido por ese adulto que ni tan siquiera conoce al niño o niña en cuestión, donde se establece un intercambio de poder y se manipulan las emociones del niño o niña para obtener un resultado deseado. Un resultado, además, que obvia las necesidades cerebrales reales de la infancia y adolescencia, que son correr, saltar, hablar alto, moverse, expresar emociones, estar cansados, aburridos… en fin, eso no es portarse mal, es ser un ser humano en una etapa cerebral diferente a la adulta.

¿Cuántas prácticas que se entienden como educativas en la familia parten de esta violencia simbólica?

La mayoría, por no decir todas; en la educación no existen trucos, métodos o prácticas infalibles.

Muchas de las acciones que los padres y las madres intentan implementar, aunque sea de manera inconsciente, están enraizadas en esta violencia simbólica. Es decir, en la manipulación encubierta de las emociones y acciones de sus hijos e hijas para obtener lo que se espera de ellos y en función de las necesidades adultas. Solo hay que echar un vistazo al día a día, desde pórtate bien o los Reyes te traerán carbón, hasta el vete al rincón a calmarte, tienen manipulación, que no haríamos en ningún caso con una persona adulta ¿por qué sí lo hacemos con personas en una etapa en la que todo esto daña sus circuitos cerebrales dejando una huella de por vida?

Has vivido en Madrid, Barcelona y Londres. Por tu experiencia, ¿dónde dirías que se trata mejor a la infancia?

Actualmente vivo en Portugal. Y puedo afirmar que la violencia estructural para con la infancia y adolescencia está en todas partes, además, realizo investigaciones sociales por todo el mundo, y todo está contagiado, es como un virus que se ha propagado y que cada vez va a peor, silenciando a la infancia y adolescencia, teniendo como consecuencia a la sociedad desconectada de estas etapas que tenemos hoy. Es momento de actuar, cuanto antes, para salvar a generaciones actuales y venideras, así como a la sociedad en general.

Pablo Gutiérrez de Álamo

Periodista especializado en educación. Director de El Diario de la Educación. Antes en Periódico Escuela 

 

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2023/06/27/tania-garcia-la-violencia-estructural-para-con-la-infancia-y-la-adolescencia-esta-en-todas-partes/

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Orientaciones para mejorar la convivencia

Orientaciones para mejorar la convivencia

El Estudio estatal sobre la convivencia en los centros de educación primaria, elaborado sobre la base de más de 33.000 encuestas entre la comunidad educativa de todo el país ofrece un decálogo de orientaciones con las que lograr mejoras en el clima de los centros escolares.

La convivencia no parece ser un gran problema, al menos, en los centros de primaria, según el estudio realizado para el Observatorio Estatal de la Convivencia, en cuyo pleno, presidido por Pilar Alegría, ministra de Educación y FP, se han presentados sus datos y conclusiones.

Más allá de que los casos de acoso o de violencia en los centros son una minoría (menos del 10 % del alumnado dice haberse sentido acosado en su colegio), sigue habiendo margen de maniobra para la mejora de estas cifras. Desde un aumento de la formación inicial y continua del profesorado en estas manterias o la difusión de buenas prácticas pasando por la generalización de proyectos de alumnado mediador o ayudante.

Os dejamos aquí el decálogo de elementos que podrían suponer una mejora de la convivencia en todos los centros de primaria. El último de los puntos, el número 11 en realidad, se refiere a la publicidad tanto entre la comunidad educativa como entre la sociedad en general, de las conclusiones del estudio.

Orientaciones

La convivencia, según muestra el estudio y en opinión de quienes están todos los días en las aulas y pasillos de los colegios, es buena. Pero prevalecen ciertas situaciones graves que, en cualquier caso, están haciendo sufrir a muchas y muchos niños. Esto es lo que hace necesario que se implementen medidas, en diferentes niveles del sistema, para conseguir mejoras. El estudio plantea hasta 10, 11 si contamos con la última, que es dar difusión a los resultados y conclusiones del propio informe.

La primera de ellas habla de la necesidad de que las decisiones docentes se planifiquen de manera coordinada y haya trabajo en equipo. En este sentido se habla de la necesidad de crear un modelo de gestión de la convivencia con un enfoque restaurativo aunque se tiene en cuenta la falta de tiempos y espacios para poder planificar la gestión de la convivencia. Como pasos iniciales se plantea que el Observatorio Estatal de la Convivencia defina convivencia para dar orientación a los centros, al mismo tiempo que se entiende que el Plan de Convivencia y el Proyecto Educativo de Centro deberían contener escenarios reales de práctica educativa y propuestas de convivencia efectivas.

Reducir y agilizar la carga burocrática en la gestión de la convivencia es otra de las conclusiones. Tanto las direcciones como el profesorado y los equipos de orientación coinciden en que la burocracia es un problema para el que necesitan ayuda y asesoramiento a la hora de diseñar, desarrollar y evaluar los documentos institucionales de convivencia, como planes, protocolos o medidas preventivas.

También se pone sobre la mesa la necesidad de profundizar en metodologías y evaluación colaborativas dentro del currículo para crear destrezas cooperativas que se conviertan en actitudes de convivencia. Es decir, “a convivir se enseña desde la práctica planificada, programada y evaluada”, asegura el estudio. Por eso la importancia de profundizar en aspectos curriculares y de evaluación que mejoren las actitudes de convivencia.  En este sentido se señala la creación de un currículo específico que explicite competencias y contenidos que promuevan la convivencia: conocer y comprender los conflictos y la violencia; gestión pacífica de conflictos; no discriminación, aceptación, colaboración, cooperación, solidaridad, etc.

El desarrollo la práctica de la convivencia desde el enfoque restaurativo, preventivo y de calidad es otra de las apuestas del estudio. La creación de medidas preventivas puede prevenir problemas como la sustracción o el deterioro de los materiales (uno de los problemas más señalados por el alumnado) o el maltrato entre iguales. Según las y los autores, las administraciones deben generar estructuras participativas de gestión de la convivencia, como podrían ser los observatorios de la convivencia escolar en los territorios. Además, se señala que el propio alumnado hace hincapié en las medidas restaurativas como elementos para potenciar la responsabilidad entre chicas y chicos.

La colaboración escuela-familia en temas de convivencia y participación sería otro punto destacado. El estudio, dicen sus autores, confirma la importancia del papel de la familia y de su colaboración para atender los conflictos. En entorno familiar influye en la convivencia en el centro, al tiempo que las familias tienen en buena consideración el trabajo del profesorado en estas cuestiones.

La elaboración de las normas de aula con la participación y dentro del marco de la acción tutorial. Las normas tienen mayor impacto si tratan de responder a las necesidades del grupo, de manera que su participación en la elaboración es interesante. Ahora bien, “resulta irrenunciable crear condiciones horarias sostenibles en los centros que garanticen una buena acción tutorial”.

Desde el estudio se resalta la necesidad de integrar los programas de alumnos ayudantes y los programas de mediación escolar ante la constatación de que no son conocidos entre el alumnado que no participa directamente en ellos. Este tipo de programas con “oportunidades de educación y desarrollo moral siempre que sea al servicio de la justicia restaurativa”, asegura el estudio que insiste en su extensión por “lo mucho que aportan al desarrollo de una cultura de la convivencia pacífica”. Por eso se aboga por una mejora de la difusión y comunicación de este tipo de prácticas.

En un sentido similar se ve la obligación de intensificar la formación inicial y permanente desde la práctica de la reflexión. El estudio defiende el desarrollo y difusión de formación anual sobre convivencia para directivos, coordinadores de bienestar e integrantes de consejos escolares de centro, así como la difusión de buenas prácticas de convivencia de manera sistemática.

La evaluación es importante, así al menos lo dicen quienes han participado en el estudio al pedir que se generen herramientas para evaluar la convivencia. Con ellas se podría hacer que el Plan de Convivencia fuera más ajustado a las necesidades que se detecten en cada centro educativo. Por esto, se aboga por la creación de proyectos de diagnóstico y asesoría para centros educativos desde algún tipo de plataforma web.

Para terminar este apartado, se pide la implementación de una estructura de convivencia que genere una escuela conectada con la comunidad. Según los resultados del estudio, hay una necesidad imperiosa de que los centros sean instituciones abiertas al entorno: a los servicios sociales, municipales o sanitarios, por ejemplo.

 

Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

Periodista especializado en educación. Director de El Diario de la Educación. Antes en Periódico Escuela

 

 Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2023/05/03/orientaciones-para-mejorar-la-convivencia/

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Nos han engañado con eso del ‘tiempo de calidad’, los niños y las niñas necesitan tiempo, tiempo que no tenemos

Laura Baena: “Nos han engañado con eso del ‘tiempo de calidad’, los niños y las niñas necesitan tiempo, tiempo que no tenemos”

Laura Baena es fundadora del Club de Malasmadres y presidenta de la Asociación Yo No Renuncio. Desde ambas entidades lleva años trabajando para una mejora de las situaciones que viven las mujeres responsables de los cuidados, la asunción de responsabilidades por parte de sus compañeros en estos cuidados, así como de las administraciones en lo relativo a la conciliación. Hablamos con ella de esto y, sobre todo, de la relación, a veces complicada, de familias y escuelas.

Hace unos días, Laura Baena participó junto a Laura Rojas-Marcos en una charla organizada por EduCaixa en Madrid bajo el título Escuela y familia: educar juntos en positivo. El tema sobre la mesa era el desarrollo de una educación emocional sana. Hemos querido hablar con Baena sobre los mimbres para construir esa educación emocional en el binomio colegio-familia que, aunque en la mayor parte de las ocasiones funciona bien, también tiene tiranteces que hay que limar.

En la jornada en EduCaixa has compartido espacio con Laura Rojas-Marcos para hablar de la colaboración colegio-familia para desarrollar una educación emocional sana. ¿Cuáles son los fundamentos de esta educación?

Creo firmemente en el equipo que debemos hacer escuelas y familias porque es clave para una buena educación de nuestros hijos e hijas, que son el futuro. Los niños y las niñas, como dice mi compañera y educadora Sonia López, deben ser testigos del buen entendimiento entre profesores y familias y esto no siempre es así. Para mí hay claves fundamentales como abrir espacios de diálogo, activar la empatía y facilitar la comunicación. Mi compañera de conversación Laura Rojas-Marcos habló de algo muy interesante: la relación derecho/deber. Creo que a veces las familias nos centramos en “tenemos derecho a saber, a que nos cuenten”, pero también debemos activar el deber para que cultivemos relaciones sanas. Y por otro lado, creo que las escuelas deben hacer un esfuerzo de ser conscientes de la realidad de las familias, abrir nuevos canales de comunicación, ser más flexibles en horarios y mostrar la escuela como un espacio abierto a las madres y padres. Con el fin de que haya una confianza interpersonal, una corresponsabilidad entre los dos agentes, que al final va a ser claramente para mejorar la relación y la educación de los alumnos y alumnas.

¿Cómo deberían trabajar docentes y familias para poder realizar esta educación emocional sana?

Con una mayor escucha activa y mejorando la manera en la que nos acercamos al otro. Creo que muchas veces lo hacemos desde la crítica en negativo, enfrentándonos, cuando realmente si nos paramos a hablar, desde la empatía de conocer la realidad del otro, conseguimos una comunicación mucho más compasiva y colaborativa, que creo que falta entre escuelas y familias. En la charla en Caixaforum, una de las Malasmadres allí presentes dijo: “No nos enfoquemos tanto en lo que tenemos que hacer nosotras sino en contar con los niños y las niñas”. Queda mucho para trabajar una educación emocional, donde el niño y la niña se sientan escuchados y valorados, donde trabajemos no solo una educación emocional general, sino personalizada. Pero para esta educación emocional sana, en valores que queremos tanto educadores como madres, son necesarios más recursos, ratios más bajas y un cambio en el modelo educativo que no se está dando. Siempre hablo pensando en la educación pública. Sé que hay proyectos de colegios que incluyen metodologías nuevas, más basadas en el talento, las emociones, el emprendimiento… pero esto debe llegar a la educación pública.

 

La relación entre la vida y el trabajo no funciona y esto perjudica a la educación, sin duda

 

¿Cómo crees que afectan las dificultades de la conciliación familia-trabajo a esta educación emocional sana? Pienso en jornadas maratonianas de trabajo, de extraescolares, etc.

Afectan muchísimo en todos los aspectos que estamos hablando. Por un lado, en la relación familias – escuelas. Los educadores se quejan y se frustran de hacer actividades en las que las familias no participan, muchas veces ponen el dedo acusador de: “A las familias no les importa”, sin pensar en lo que te decía: su realidad. ¿Esa madre puede participar en una actividad del colegio? ¿No quiere o no puede? Seamos conscientes de que el sistema, las estructuras y el modelo laboral da la espalda a la maternidad, a la crianza, a la educación y hace imposible tener un papel activo, participativo en la vida del colegio. Estas jornadas maratonianas no te dejan tiempo para el asociacionismo, estamos sobreviviendo, no conciliando y, además, esto perjudica a la educación emocional que nos gustaría fomentar en casa y no podemos. Nos han engañado con eso del “tiempo de calidad”, los niños y las niñas necesitan tiempo, tiempo que no tenemos. Por lo que para que esto funcione y podamos hacer equipo se tiene que corresponsabilizar toda la sociedad. La falta de tiempo nos lleva a una sociedad sin futuro y a mucha culpa, frustración a las madres, que somos las principales responsables del cuidado, la crianza y la educación. Siete de cada 10 mujeres se sienten solas ante la crianza de sus hijos e hijas, según nuestro estudio “Las Invisibles”. La relación entre la vida y el trabajo no funciona y esto perjudica a la educación, sin duda. Luego nos echamos las manos a la cabeza al ver los datos de la natalidad en España. ¿Dónde están las políticas de familia, conciliación y natalidad?

Como apuntabas, cuando hablamos de familias, en realidad, queremos decir madres. ¿Por qué los hombres no se corresponsabilizan de la educación de sus hijas e hijos? ¿Qué efectos tiene en la educación emocional de niñas, niños y adolescentes que sus padres no se responsabilicen lo suficiente, al menos, en ocasiones?

La corresponsabilidad no existe en España. Y hay mucha confusión, seguimos anclados en el “él me ayuda”, “comparte tareas en el hogar, recoge a los niños/as del cole, va a la compra”… No, eso no es corresponsabilidad. Y ojo que muchos no llegan ni a eso. Corresponsabilidad es compartir también las tareas invisibles, la planificación de las vacunas y extraescolares, la organización de las vacaciones, la gestión del día a día, la carga mental, los grupos del WhatsApp del cole, las fiestas infantiles, los disfraces y el cuidado cuando el niño o la niña enferma. Cuando un hijo enferma, solo un 8% de los hombres interrumpe su jornada laboral. Este dato, por dar uno, nos refleja el panorama que vivimos. Somos nosotras, las mujeres, las madres, las que agotadas soportamos el cuidado y las tareas del hogar, pero es que además gestionamos emocionalmente todo lo que ocurre en casa y nos encargamos de acompañar a nuestros hijos e hijas en el día a día a nivel emociones. Esto provoca un coste en las mujeres altísimo.

Yo recuerdo un día que una Malamadre me dijo: “Le he dicho a mi pareja (que era hombre) que su falta de corresponsabilidad afecta a mi salud mental” porque no había manera de que tomase conciencia. Las mujeres tenemos que delegar más, exigir su cuota de responsabilidad y ellos tienen que renunciar a los privilegios y ejercer de padres, cuidadores y educadores por responsabilidad, por derecho, por disfrute y no por obligación. Hace poco di una charla en clase de mi segunda hija (8 años) y a la pregunta: “¿Quién hace las cosas en casa?”. La mayoría (menos 2, una de ellas mi hija) dijeron: mamá. Estamos muy lejos. Para mí es clave que los niños y las niñas tengan de referentes a sus dos progenitores, si los tienen y se responsabilizan, claro. Pero más allá de eso, es que es un tema de justicia social e igualdad. No es solo por su educación sino por nosotras, por la salud mental de las mujeres. Para educar bien, hay que estar bien. Tenemos que compartir, tenemos que sentirnos menos solas, tenemos que tener tiempo propio y autocuidarnos. Hay que hacer más tribu.

 

Alargar los horarios escolares es un parche. Un parche que dice muy poco del compromiso político que esperamos

 

Un punto habitual de fricción entre escuelas y familias tiene que ver con los horarios escolares. ¿Qué te parece este debate? ¿Dónde estaría, al menos en parte, la solución?

El enfoque desde las instituciones de este tema es erróneo. Se plantea alargar los horarios escolares como solución y no lo es. Alargar los horarios escolares es un parche, un parche que ayudaría a muchísimas familias que no pueden seguir adelante, que tienen que pagar el cuidado, tirar de abuelas o renunciar a salario o a su trabajo para poder conciliar. Un parche que dice muy poco del compromiso político que esperamos. Porque son los horarios laborales los que deberían adaptarse a los escolares. El modelo laboral así no funciona. No se trata de abrir los colegios todo el día para mantener el sistema productivo y que las madres puedan trabajar jornadas infinitas, llegando exhaustas a recoger a los niños. La gran renuncia de las madres no se frena con esto. Dicho esto, sí que creo que los colegios deben plantear opciones para familias en situaciones especiales, para días no lectivos, para vacaciones. Pero urge revisar el modelo de jornadas inflexibles que tenemos en España y dar el valor que se merecen los cuidados y la maternidad. Hay que reconocerla socialmente y abordar la conciliación desde todas las perspectivas, impulsando un Plan Nacional por la conciliación, como exigimos desde la Asociación Yo no renuncio. A día de hoy conciliar es un privilegio pagado, más aún cuando llega el verano y la “conciliación” de nuevo salta por los aires, con campamentos prohibitivos para muchas familias, sin plazas públicas, haciendo malabares, cogiendo permisos sin sueldos o renunciando, siempre renunciando, nosotras.

Pablo Gutiérrez de Álamo

Periodista especializado en educación. Director de El Diario de la Educación. Antes en Periódico Escuela

 

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2023/06/12/laura-baena-nos-han-enganado-con-eso-del-tiempo-de-calidad-los-ninos-y-las-ninas-necesitan-tiempo-tiempo-que-no-tenemos/

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EL CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL DEL ALUMNO, POTENCIADOR O LIMITANTE PARA EL APRENDIZAJE

 En este año en que la pandemia provocó que las escuelas se cerraran y que fuera la  casa el centro de la actividad educativa de los estudiantes, quedó comprobada la influencia que ejerce el contexto familiar, la idiosincrasia y la cultura,  ejes trascendentales para despertar el interés, disposición y la actitud receptiva de niños, niñas y adolescentes para continuar estudiando a distancia.

 

Mucho se ha hablado de la desigualdad económica que existe en nuestro país. No ha sido lo mismo la educación a distancia para alumnos de clase media, que para los que se encuentran en un nivel de pobreza o alta marginación. También resaltan las diferencias entre espacios urbanos con servicios de señal de red e internet, y las comunidades rurales donde la comunicación por celular es limitada o inexistente.

 

Sin embargo, el deseo de continuar aprendiendo en casa también está vinculado a la percepción que tiene la familia con relación a la educación. Son los padres quienes a partir de la valorización que dan a la escuela, la importancia que otorgan al aprendizaje escolar, y de acuerdo a los valores promovidos y la jerarquización de intereses y necesidades surgidos en el seno familiar, los que conforman la personalidad y contribuyen en el diseño del proyecto de vida de sus hijos e hijas.

 

Por ello, a lo largo de la educación a distancia, las y los maestros han vivido miles de experiencias con sus estudiantes de diversa índole: existen aquellas donde los alumnos se encuentran en comunicación constante y demostraron su capacidad para sortear los obstáculos, siguen cumpliendo con sus actividades desde casa, han dedicado gran parte de su tiempo para llevar a cabo el trabajo escolar, se volvieron autodidácticas, independientes, utilizaron la contingencia para desarrollar sus habilidades digitales, diseñaron  estrategias  y se convirtieron en gestores de su propio aprendizaje.

 

No es de sorprender que detrás de cada buen estudiante, están los padres, hermanos, abuelos, tíos o tías; la familia en general que brindó el apoyo y destinó el tiempo y los recursos necesarios para que, a pesar de la pandemia, existiera una continuidad en el proceso enseñanza-aprendizaje. Fue en  el seno familiar donde se  desarrolló el sentido de responsabilidad y transformaron las dificultades en oportunidades; a pesar de no tener las condiciones económicas,  buscaron soluciones para que sus hijos e hijas mantuvieran el contacto con los docentes, compraron dispositivos móviles, crearon en su hogar un ambiente adecuado para que siguieran aprendiendo. Aun cuando no hubo recursos de la SEP para garantizar la equidad en la educación a distancia, fueron los padres quienes asumieron de manera responsable su papel de tutores en el acompañamiento del trabajo bajo esta modalidad.

 

De manera paralela se encuentra el otro lado de la moneda, las experiencias de alumnos que tuvieron a su alcance recursos económicos óptimos que les permitían disponer de equipos digitales y conexión a internet, tenían condiciones favorables para continuar estudiando y optaron por ausentarse;  el origen de una salida fácil a las adversidades  se encuentra, en  parte, en la concepción que existe sobre la escuela y la educación; considerada un complemento más que una base de formación, no se valora el sentido del aprendizaje escolar y se abandonan fácilmente las responsabilidades que corresponden  a los  alumnos y a los padres de familia.

 

A lo largo de estos meses en que se ha mantenido el aprendizaje en casa por la contingencia,  se reafirmó el trabajo constante con los alumnos que estando en clases presenciales ya destacaban como buenos estudiantes; después de una etapa  de reconfiguración del proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia y digital, desarrollaron nuevas actitudes y desplegaron su capacidad de adaptación, superación y, sobre todo, participaron de manera activa en la conformación de un nuevo sistema de trabajo escolar.

Para el caso de los estudiantes ausentes, la tarea que las autoridades de la SEP delegaron  totalmente al maestro, fue buscar los mecanismos para contactar a esos alumnos y mantenerlos en el curso, algo que se convirtió en una tarea titánica, pues aun localizándolos, tanto estudiantes como padres, han demostrado que su interés ya no está centrado en el aprendizaje escolar, lo que se evidencia en la nula iniciativa que tienen para contactar o responder a los llamados  de  los maestros y la falta de entrega de actividades escolares para su revisión y retroalimentación.

 

En las políticas educativas y gubernamentales, los programas de apoyo para padres y alumnos se han centrado principalmente en un sistema de becas, pero ha faltado una concientización sobre la corresponsabilidad que existe de los beneficiarios con el sistema escolar y con   la educación de sus hijos e hijas, así también, la valorización de la escuela como eje de desarrollo, progreso y movilidad social.

 

Si el programa no contempla un compromiso real de padres y alumnos, si las familias no conciben a la escuela y a la educación como la posibilidad de alcanzar un mejor nivel de vida, si la triada maestro-alumno-padre de familia no camina hacia objetivos comunes, el proceso educativo se verá limitado, y la trasformación de nuestra sociedad seguirá siendo una tarea pendiente.

 

 

 

 

 

Por Erika Franco Lavín

Fuente: https://profelandia.com/el-contexto-familiar-y-social-del-alumno-potenciador-o-limitante-para-el-aprendizaje/

 

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