Familias y comunidades

Cuando las familias de los niños de un centro escolar se relacionan entre sí, incrementa el capital social; los niños son atendidos por un número mayor de adultos que están pendientes de ellos; y los padres comparten pautas, normas y experiencias de crianza.

Resultados de la investigación
En muchas sociedades, las familias de los niños que acuden al mismo centro escolar han dejado de establecer vínculos en la comunidad. Esto significa que los padres no se relacionan entre sí necesariamente fuera del centro, y sus contactos en aspectos relacionados con éste son muy limitados. Como consecuencia, los niños pasan sus días lectivos sentados al lado de otros niños, influyendo sobre ellos, y siendo influidos por ellos y, sin embargo, los padres no se conocen entre sí. Muchos niños pasan gran parte del tiempo que están fuera del centro solos o con otros niños, sin la supervisión de adultos que estén pendientes de ellos.

Los niños se benefician cuando los adultos que están a su alrededor comparten valores básicos sobre la crianza, cuando se comunican entre sí, y cuando les proporcionan un apoyo y orientación consistentes. El capital social, el potencial disponible para los niños que reside en las conexiones que mantengan entre sí los adultos que les rodean, depende de las relaciones que éstos mantengan cara-a-cara. Un centro escolar que se perciba a sí mismo como una comunidad formada por sus elementos –personal del centro, alumnos, y familias de los alumnos- más que como una organización, tiene más probabilidades de estimular las interacciones sociales que conducen a la acumulación de capital social.

Aplicación
Un centro escolar es capaz de formar y mantener una comunidad entre sus miembros – personal del centro y las familias de sus alumnos. Un marco que permita crear una comunidad escolar incluirá modos de articular valores comunes sobre la educación, de acercar a unos padres con otros y con los profesores, y capacitará al centro para actuar como una institución modélica capaz de dar respuesta a los deseos educativos que tienen las familias para sus hijos.

Los elementos constitutivos de un programa que realce una comunidad en un centro son:
Representación: Los padres forman parte de los grupos de toma de decisiones del centro.
Valores educativos: Los padres y los profesores articulan juntos los objetivos y los valores educativos comunes para el centro, y sus expectativas sobre los alumnos, profesorado y padres se derivan de estos valores compartidos.
Comunicación: Se puede conseguir una comunicación entre la familia y la escuela en ambas direcciones a través de una variedad de medios, como entrevistas entre padres- profesores-alumnos, conversaciones telefónicas, notificaciones, y libretas de anotación de las tareas para casa.
Educación: Los programas para profesores y padres se proporcionan para que cada uno pueda mejorar constantemente sus habilidades para ayudar a los niños a tener éxito.
Experiencia común: Todos los alumnos, y con frecuencia sus padres y profesores, participan
en actividades colectivas o se ven inmersos en situaciones tensas comunes de los programas educativos, que les llevan a unirse y les permiten compartir experiencias educativas.
Asociación: El centro ofrece oportunidades de asociación entre grupos de la comunidad educativa, especialmente cuando se tratan temas relacionados con los objetivos del centro. Por ejemplo, grupos de padres con otros padres, grupos de padres y profesores, alumnos pequeños con otros mayores, y asesoramiento intergeneracional entre alumnos y adultos voluntarios (incluyendo a los “abuelos”).

Cuando un centro decide abrirse a la comunidad para obtener recursos, es conveniente determinar primero cuáles son las necesidades que no tienen cubiertas sus alumnos, y después acercarse a las organizaciones de la comunidad para negociar los servicios que pueden aportar como respuesta a esas necesidades. Las necesidades de los alumnos que no son cubiertas fácilmente por el centro pueden ser: necesidades familiares básicas (ropa, alimentos, vivienda, cuidados de los niños); necesidades sanitarias (vacunas, revisiones, cuidados buco-dentales); terapia conductual; ocio; orientación; valoración psicológica; asesoramiento; equipamiento para personas discapacitadas; cuidados de “respiro” que permitan a la familia dejar por un tiempo ciertas obligaciones; oportunidades relacionadas con habilidades o intereses especiales (científicos, musicales, artísticos, deportivos, literarios). Una vez que se haya elaborado una lista con las necesidades de los alumnos y se hayan hecho corresponder con un recuento de recursos comunitarios, los alumnos y sus familias pueden ser conectados sistemáticamente con los servicios apropiados.


Extraído de
ACADEMIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
SERIE DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Familias y centros escolares
Sam Redding

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Relación familia-centro escolar

Dado que las familias varían en sus relaciones con los centros escolares, éstos tienen que utilizar diferentes estrategias para implicar a todas las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos.

Resultados de la investigación
Las relaciones familia-centro escolar pueden vincularse a grandes rasgos con tres períodos históricos de desarrollo económico. En una primera fase, históricamente típica de las sociedades agrícolas, pero también de algunas familias en todas las sociedades, la familia vivía en un nivel de subsistencia, que dependía del trabajo de sus hijos (o, más comúnmente en los estados modernos, buscando en sus hijos apoyo emocional). En esta situación, las familias limitan el crecimiento personal de sus hijos, y el rol del centro escolar es liberar a los hijos de sus familias e incrementar sus posibilidades de desarrollo. En la segunda fase, típica de la economía industrial, los objetivos de la familia y del centro escolar convergen, buscando ambas instituciones el bienestar económico del niño a largo plazo. En la tercera fase, post- industrial, los padres encuentran que las demandas que exige la crianza de los niños compiten con sus actividades de adultos. Esperan que los centros escolares cubran ese vacío.

Aplicación
En las sociedades modernas están presentes simultáneamente los tres tipos de familias descritas anteriormente. Colocar a cualquier familia en una categoría puede ser injusto para esa familia. Pero es útil clasificarlas en grupos para poder ilustrar mejor las diferencias que existen entre ellas en función de las relaciones que mantienen con el centro escolar al que acuden sus hijos. Las siguientes generalizaciones de grupos describen situaciones familiares frecuentes y estrategias para obtener su colaboración.

Familias con problemas
Algunas familias, generalmente aquellas que viven con niveles de pobreza o casi-pobreza, están muy presionadas por las demandas de la vida diaria y relegadas por instituciones sociales como la escuela. Con frecuencia, las habilidades parentales son muy limitadas, carecen de contactos sociales, y tienen acceso a pocos modelos en los que puedan observar prácticas de crianza adecuada. En ocasiones pueden sentirse intimidadas por los profesores y perciben el centro escolar como un portador de malas noticias. Suelen percibir que son objeto de discriminación. Para implicar a los padres de estas familias con problemas, los centros escolares primero tienen que eliminar en ellos los temores y resentimientos que guardan hacia la institución escolar. Precisan programas de formación de padres que les muestren cómo relacionarse con sus hijos; pero primero necesitan evidencias personales y genuinas de buena voluntad por parte del personal del centro y de otros padres. Necesitan que se les proporcionen algunas experiencias positivas con el centro y con la gente del centro. Deben ser implicados primero en un contexto social que no les provoque temor, que sea positivo y de apoyo, a menudo proporcionado por otros padres más que por el personal del centro.

Familias “centradas en los niños”
Las familias “centradas en los niños” entienden la escolarización como un medio para mejorar la situación económica de los niños. Estas familias suelen desconfiar con frecuencia del centro escolar, y sienten que no atienden adecuadamente a sus hijos. Están frustradas por lo que perciben como influencias sociales negativas, de las que suelen responsabilizar a otros padres, a quienes consideran permisivos y despreocupados. Por otra parte, estos padres se sienten dispuestos a trabajar por el centro escolar de sus hijos, a actuar como líderes de otros padres, y como segundos padres de niños desatendidos. Participan mejor cuando se les asignan roles constructivos en el centro y oportunidades para trabajar con otros padres. Sus metas y las del centro escolar son convergentes; están dispuestos a cumplir con su responsabilidad en la crianza de sus hijos y a velar por su educación. Pero estos padres representan un problema porque son poco numerosos, se sitúan fuera de lo corriente a nivel cultural, y tienden a sentirse frustrados cuando sus demandas de desempeñar un papel mayor en la educación de sus hijos son vistas como una molestia por el personal del centro. El desafío para el centro es canalizar los esfuerzos de estos padres hacia actividades que beneficien el desarrollo académico y personal de sus propios hijos y de otros niños. Estos padres resultan estupendos líderes en los programas de formación de padres.

Familias “centradas en los padres”
La tercera categoría de familias es aquella de padres profesionales muy ocupados que valoran la escolarización, pero que están tan absorbidos por sus intereses profesionales y personales que pueden desconectarse de la implicación directa y diaria en la vida de sus hijos. Para compensarlo, les envían a los mejores centros, confiándolos de esta manera a quienes ven como profesionales competentes contratados. También hacen lo mismo en otros aspectos de la vida de sus hijos, proporcionándoles experiencias por medio de programas y servicios que contratan. Estos padres, inteligentes y bien relacionados, cuentan con recursos económicos, educación, contactos sociales, y habilidades profesionales. Han de ser re-enganchados a sus hijos por medio de una vía emocional. Su conversión se realiza a través de los afectos. Cuando se les orienta hacia una relación cercana con sus hijos, pueden comprender la satisfacción que se están negando a sí mismos al delegar en otros su responsabilidad de educarlos. Se les puede animar a que compartan sus habilidades con la comunidad escolar y puedan sentir así la satisfacción personal de darse a otros .


Extraído de
ACADEMIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
SERIE DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Familias y centros escolares
Sam Redding

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Formación de padres

Los programas que enseñan a los padres a mejorar el ambiente familiar en modos que benefician el aprendizaje de los niños toman una variedad de formas y pueden producir resultados importantes.

Resultados de la investigación
Las actividades de formación de padres incluyen visitas a los hogares por parte de los formadores, sesiones grupales dirigidas por padres que han sido previamente entrenados, y talleres y cursos desarrollados por expertos. El modelo de visitas a domicilio está generalmente dirigido a padres de niños en edad preescolar e incluye información sobre las etapas del desarrollo del niño y ejemplos sobre actividades apropiadas que pueden realizar los padres con sus hijos. Las sesiones grupales con padres les permiten aprender en el marco de un grupo pequeño, realizar actividades con sus hijos entre sesiones, y compartir sus experiencias con otros padres. Cuando son dirigidas por otros padres en vez de profesores o expertos, los grupos son distendidos y no suscitan temor. Los talleres y los cursos desarrollados por expertos –educadores, psicólogos, pediatras, por ejemplo- tienen la ventaja de tener un contenido basado en la investigación y de poder acceder al conocimiento profesional. La investigación muestra que los programas que enseñan a las madres a mejorar la calidad de la estimulación cognitiva y la interacción verbal, producen efectos inmediatos en el desarrollo intelectual de los niños. Cuando los padres aprenden sistemas para guiar y orientar el tiempo de sus hijos fuera del centro escolar, los niños consiguen mejores resultados académicos.

Los centros que enseñan a los padres modos de reforzar el aprendizaje académico de sus hijos en casa, encuentran que estos alumnos están más motivados para aprender y asisten al centro más regularmente. Los programas de formación de padres mejoran la comunicación profesores-padres y las actitudes de los padres hacia el centro. Los esfuerzos para estimular actividades de lectura en la familia tienen como efecto que los niños mejoran las habilidades lectoras y sienten más interés por la lectura. Los programas en los que participan tanto padres como hijos son más eficaces que los que sólo incluyen padres. Los programas de visitas a domicilio son más eficaces cuando se combinan con reuniones grupales con otros padres. A los padres se les puede enseñar cómo desarrollar el “currículum del hogar”, y como resultado el aprendizaje académico de los niños puede mejorar.

Aplicación
Es obvio que los profesores creen en la eficacia de la educación, y comprenden el papel importante que juegan los padres en el desarrollo de habilidades de sus hijos y en su inclinación para aprender en el centro escolar. Por estas razones, la formación de los padres tiene sentido para los profesores. Sin embargo, los obstáculos para encontrar patrocinadores de la formación de padres pueden ser desalentadores. Muchos padres no son receptivos a las buenas intenciones de los organizadores de los programas, y encontrar participantes para desarrollarlos puede ser un proceso frustrante y que consuma mucho tiempo. Los profesores generalmente tienen ya suficiente que hacer en sus aulas y con sus alumnos; trabajar con padres les puede parecer una carga añadida. Por eso, el doble problema de la formación de padres es: 1) proporcionar personal que organice y desarrolle los programas de formación, y 2) conseguir la participación de los padres.


El modelo de visitas a domicilio conlleva una labor intensiva y, por tanto, cara. Pero como está dirigido a padres de niños en edad preescolar, tiene la ventaja de contar con una clientela muy receptiva a la formación de padres. Este modelo permite acercar el programa a sus casas, hacer las visitas a domicilio atractivas para los padres, ubicar al educador en el marco natural de la familia, y centrarse en sóla una familia cada vez.

Las sesiones en grupos pequeños dirigidas por padres que han sido previamente entrenados son baratas, estimulan la vinculación de los padres con el centro escolar, y les permite compartir experiencias y ayudarse mutuamente. Por otra parte, atraer a los padres para que participen en las sesiones que se ofrecen fuera del domicilio requiere mucho esfuerzo para involucrarlos.

Estrategias para los centros escolares y los profesores:
1. Colaborar con otras organizaciones que puedan influir en la actuación de los padres cuando sus hijos son pequeños a través de visitas a domicilio o de otros modos: pediatras, centros de salud, organizaciones del entorno, parroquias, por ejemplo.
2. Hacer un listado con las actividades que los centros quieren promover con los padres según el grupo de edad de sus hijos, y a partir de ello organizar la formación de los padres.
3. Publicar, informar, guiar y apoyar iniciativas para realizar tareas escolares en casa.
4. Contar con los padres para organizar, contactar y dirigir actividades con otros padres.
5. Tener en cuenta datos de campo, modelos y currícula contrastados y probados.
6. Centrarse en el “currículum del hogar”.



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ACADEMIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
SERIE DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Familias y centros escolares
Sam Redding

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RELACIONES Y ALIANZAS ENTRE FAMILIAS, ESCUELA Y COMUNIDAD

Las escuelas, especialmente aquéllas que están en contextos de desventaja, no pueden trabajar bien aisladas de las familias y de las comunidades respectivas. Es una evidencia establecida que, cuando las escuelas trabajan conjuntamente con las familias para apoyar el aprendizaje de los alumnos, estos suelen tener éxito. De ahí la apelación continua a formar redes de colaboración que involucren a los padres en las tareas educativas.

El problema no es el objetivo sino cómo –salvando las barreras actuales y partiendo de la situación – llegar hasta él. Si bien la literatura (particularmente anglosajona) está repleta de experiencias que describen programas de implicación de las familias, actividades realizadas y resultados conseguidos, el problema –como siempre – es su carácter situado y, por ello, la escasa posibilidad de transferencia a otros contextos.

Hay inicialmente, sin duda, un conjunto de obstáculos y barreras, más perceptivos que objetivos, que impiden la colaboración y el trabajo conjunto: el profesorado no siempre fomenta la implicación de las familias, como aparecía en las voces recogidas anteriormente, en parte debido a la desconfianza –contra las evidencias – sobre lo que pueden aportar a la mejora de la educación; por su parte, los padres no siempre participan cuando son inducidos, debido –entre otras razones – al desconocimiento e inseguridad sobre lo que ellos pueden hacer (Christenson, 2004). En los últimos tiempos, los profesores se quejan, con razón, de cómo ante determinadas situaciones conflictivas, la actitud más común de los padres es la de apoyar a sus hijos, en vez de colaborar. Es preciso romper las fronteras de territorios separados, cuando de lo que se trata es del objetivo común de educación para la ciudadanía. Como nos comentaba una profesora, cada vez es mayor la convicción de que la comunicación y colaboración de los padres (...)
[…] es fundamental, porque muchos de los problemas que está teniendo el sistema educativo es porque cada uno caminamos por nuestro lado sin relacionarnos (13/36).

La familia desempeña un papel crítico en los niveles de consecución de los alumnos y los esfuerzos por mejorar los resultados de los alumnos son mucho más efectivos si se ven acompañados y apoyados por las respectivas familias. Si es muy importante el apoyo en casa, éste se ve reforzado cuando hay una implicación en las tareas educativas desarrolladas por la escuela. Como efecto final, dicha implicación contribuye, a la larga, a mejorar el propio centro educativo.

Hay distintos enfoques teóricos y prácticos sobre las relaciones familia-comunidad: un enfoque de integración de servicios comunitarios (full-service model), apropiado para zonas desfavorecidas, un enfoque funcional de implicación de las familias (family involvement), que describe los papeles y responsabilidades de los profesores y las familias para promover el aprendizaje de los alumnos; y el enfoque organizativo que apuesta por construir capital social mediante el establecimiento de redes y relaciones con la comunidad (Warren, 2005).

Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://w%20ww.revistaeducacion.mec.es/

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Implicación de los padres

La implicación de los padres incluye acciones con sus hijos, con padres de otros niños y con el centro escolar.

Resultados de la investigación

“La implicación de los padres” es una expresión imprecisa que abarca todo y que incluye desde las prácticas de crianza en casa hasta la participación de los padres en las actividades del centro escolar. En las prácticas de crianza se pueden incluir aquellos aspectos de la actuación de los padres que tienen una relación específica con los resultados del niño en el centro escolar (el “currículum del hogar”), así como otras prácticas más genéricas como la alimentación y el cuidado de los niños. En la categoría de participación de los padres en actividades que se realizan en el centro escolar podrían incluirse, desde acudir a competiciones deportivas hasta realizar entrevistas padres-profesores y asistir a cursos de formación permanente de padres.
Una tipología aceptada de actividades de implicación de los padres incluye las siguientes categorías:

• Crianza (cuidados y alimentación del niño)
• Comunicación (mantener información continua entre padres y centro escolar)
• Voluntariado (ayudar en el centro escolar)
• Aprendizaje en Casa (apoyar y completar las enseñanzas recibidas en el centro escolar)
• Tomar Decisiones (tomar parte en las estructuras de toma de decisiones del centro)
• Colaborar con el entorno Comunitario (representar al centro escolar en actividades de colaboración con otras organizaciones).

Los investigadores han destacado las siguientes limitaciones en la implicación de los padres:
• Definir de modo muy limitado la implicación de los padres, incluyendo en ella sólo su
asistencia a reuniones formales y a otras actividades realizadas en el centro, dando muy poca importancia a las relaciones que se establecen en casa entre padres e hijos.
• Bajas expectativas del personal del centro escolar, asumiendo, por ejemplo, que las familias monoparentales o aquellas que tienen bajos ingresos económicos no van a ser capaces de proporcionar el apoyo y orientación que requieren sus hijos.
• Falta de preparación del profesorado para implicar a los padres en actuaciones que faciliten el aprendizaje académico.
• Obstáculos laborales que dificultan a los padres estar disponibles en los horarios que requiere el personal del centro escolar.
• Actitudes o experiencias de los padres con el centro que les lleva a querer evitar el contacto con el personal del mismo.

Aplicación

Dado que el centro escolar puede esperar tener tanto un acceso limitado como una influencia sobre la mayoría de los padres, debería seleccionar con mucho cuidado los modos en los que espera que éstos se impliquen. En general, la implicación de los padres en actividades con sus hijos relacionadas con el “currículum del hogar” producen más beneficios sobre el aprendizaje académico de los niños que su implicación en las actividades del centro escolar. No obstante, las relaciones que mantienen los padres con otros padres que llevan a sus hijos al mismo centro, y la comunicación entre los padres y los profesores son importantes para el éxito académico de los niños. Además, la calidad del centro puede depender de la buena disposición de algunos padres de estar presentes cuando se toman decisiones institucionales.

La tipología señalada anteriormente puede proporcionar a los centros un buen marco para desarrollar un conjunto de actividades y programas de implicación de los padres.



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ACADEMIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
SERIE DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Familias y centros escolares
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