Estas son las claves para involucrar a las familias en el aula

 Encontrar un horario adecuado para las familias, cooperar y entenderse con ellas, hacer que asuman distintos roles y ofrecerles un apoyo extra en Secundaria es fundamental para que las familias participen de la educación de sus hijos dentro del aula. Nos lo cuenta Francesc Vicent Nogales, docente en el colegio San Enrique de Quart de Poblet, en Valencia.

 

Durante los últimos años hemos vivido una auténtica vorágine metodológica en las aulas: aprendizaje basado en proyectos, gamificación, aprendizaje-servicio, o los proyectos cooperativos, entre otros. Tras mucho tiempo aplicando estas estrategias metodológicas, hay una constante que siempre nos ha dado garantías de éxito: la implicación de las familias en la realidad del aula. Las familias llevan décadas reconocidas como miembros de la comunidad educativa, pero también llevan años relegadas al apoyo en el hogar, con estudio y deberes, y con una importante desconexión del aula.

 

Involucrar a las familias enseñándoles cómo aprenden sus hijos 

Pero, ¿cómo pueden apoyar la educación de sus hijos si aplicamos unos métodos que ellos mismos desconocen? Es incoherente esperar que comprendan cómo reforzar contenidos con el método ABN (Algoritmo Basado en Números) si aprendieron con una metodología diferente cuando eran estudiantes. Un ejemplo: un cirujano de hace 80 años se sentiría completamente inútil en un quirófano actual, y a las familias les sucede algo similar si entran ahora en un aula en la que se encuentran a los estudiantes trabajando en cooperativo o desarrollando una sesión de ABP. La mayoría de las familias desconocen las rutinas de pensamiento que hoy son habituales en nuestro día a día, y nos miran con extrañeza cuando sus hijos les dicen: “Hemos estado jugando en clase”.

 

Por ello, es fundamental permitirles ser miembros activos dentro del aula haciendo que comprendan el aprendizaje basado en juegos, la gamificación o las matemáticas manipulativas, entre otras metodologías. A estos beneficios debemos añadir la importante carga motivadora que supone para los estudiantes y, por supuesto, la tarea y responsabilidad compartida con los padres y madres.

 

¿Cómo pueden las familias apoyar la educación de sus hijos si aplicamos unos métodos que ellos mismos desconocen?

En el momento en el que abrimos las aulas y las familias entran, ven y observan su punto de vista cambia completamente. Las familias comprenden que no jugamos, sino que es aprendizaje basado en el juego o que ‘Lápices al centro’ o ‘Folio giratorio’ son herramientas muy potentes para gestionar el trabajo cooperativo dentro de clase. 

 

Claves para que las familias participen en clase

Por otra parte, muchos docentes siguen sintiéndose más cómodos sin la presencia de otros adultos en la clase. En los centros es fácil encontrar mitos que giran en torno a la participación de las familias como: “No pueden venir al aula”, “están trabajando”, “no nos apoyan”, “no podemos permitir que nos cuestionen, nosotros somos los expertos en educación” o “en Infantil las familias siempre están disponibles, vente a Secundaria y verás la realidad”. Pero, la realidad es totalmente distinta. Muchas familias pueden acudir al aula, pero hay que ir probando distintas alternativas y claves, como las siguientes: 

·         Encontrar un horario adecuado para las familias: Hace siete años, en mi centro empezamos invitando a las familias a las nueve de la mañana, una hora ideal porque los niños están más tranquilos, pero la asistencia no solía ser mayor de cuatro o cinco personas por sesión. Otro año probamos a hacerlo de cuatro a cinco de la tarde, y desde entonces la asistencia siempre supera las diez personas por sesión.

 

·         Cooperación. Las familias son expertos respecto a sus hijos y nosotros a veces les cuestionamos afirmando, por ejemplo, que no ponen límites, pese a que no estamos presentes en sus casas. Familias y docentes estamos llamados a entendernos y cooperar, sin prejuicios ni juicios, sin cuestionar. Si ellos nos cuestionan no debemos entenderlo como una amenaza sino como oportunidad de mejora. Si una familia no entiende una actividad, nos están ofreciendo una oportunidad para explicarla de forma más clara, para darles a conocer lo que vivimos en clase, para crecer juntos. 

·         Asignar distintos roles. Invitando a las familias a la clase, les enseñamos cómo hacerlo. Les invitamos a ser partícipes asumiendo en unos momentos el rol de observador de la sesión, el de explicar o exponer desde su experiencia personal o un papel dentro de un equipo cooperativo, por ejemplo. 

·         Secundaria: una ayuda extra. En este nivel educativo, las familias necesitan toda la ayuda para comprender a sus hijos, y ahí es aún más importante nuestra labor. El problema puede ser que desde hace años han recibido un mensaje que no respondía a sus necesidades. ¿Nos sentimos cómodos si siempre recibimos mensajes negativos? ¿Acudiríamos a una reunión si me van a contar algo muy similar a lo que escuché los últimos tres años? En Secundaria los padres siguen necesitando ayuda, necesitan comprender cómo gestionar los cambios de sus hijos, cómo acompañarles y a la vez dejar el espacio que reclaman, o cómo generar corresponsabilidad, ahí el papel del profesorado es vital.

 

Implicar educativamente a las familias es una necesidad y no siempre sabemos cómo hacerlo. Para ello el libro ‘Escuela y familia: misión posible’ ofrece 27 proyectos educativos con actividades, pautas, programaciones y todo lo necesario para lograr que las familias quieran venir a clase con sus hijos y nosotros, como docentes, sepamos convertirlos en los agentes educativos que son. 

En definitiva, si creamos un modelo de escuela en el que todos estamos implicados, y en el que todos tenemos ‘voz y voto’, lograremos implantar ese modelo de educación de 360 grados, en el que la escuela y su entorno cooperan generando espacios abiertos de aprendizaje.

 

 

 

 

Por

EDUCACIÓN 3.0

Fuente

https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/estas-son-las-claves-para-involucrar-a-las-familias-en-el-aula/

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Participación de los padres y logro educativo

El involucramiento de los padres en las escuelas es un factor esencial a la hora de ingresar en el camino de la calidad educativa ¿Qué aspectos puede asumir esa participación? En esta publicación, se resume el punto de vista de la teoría sobre este tema.

La participación de los padres y madres de familia en la educación de sus hijos se asocia a una actitud y conducta positiva hacia la escuela, mayores logros en lectura, tareas de mejor calidad y mejor rendimiento académico en general. Una mayor participación de los padres reporta también beneficios a las familias, ya que aumenta su autoconfianza, el acceso a información acerca del funcionamiento de la escuela y permite una visión más positiva de los profesores y la escuela en general.

Por otro lado, Belleï et al. señalan que la promoción de la participación de los padres y madres de familia en la educación de sus hijos es una estrategia para promover cambios en el sistema educativo, ya que actúa como un mecanismo que:

a) presiona a las escuelas para entregar una educación de calidad;

b) demanda información sobre el rendimiento de sus alumnos;

c) enfrenta discriminaciones y abusos;

d) implementa mecanismos de responsabilidad y defensa de sus derechos en relación a los servicios que se le otorgan; y

e) plantea demandas respecto de esos derechos.

Reafirmando las ideas anteriores, Epstein y Sheldon señalan que las escuelas exitosas son aquellas donde existe una interacción efectiva familia-escuela-comunidad. Enfatizan también el papel central que juega la escuela en la promoción de estas interacciones, las cuales deben darse en uno y otro sentido. Una educación de calidad, comentan, sólo es posible si se establece una interacción efectiva entre los diferentes actores del proceso educativo (escuela-familia-comunidad).

Modelos para el estudio de la participación de los padres

Existen diversos modelos teóricos para explicar las formas en que se puede expresar la participación de los padres en la educación de sus hijos. Todos estos modelos se caracterizan por enfocar dicha participación como un fenómeno que puede darse en diferentes niveles y dimensiones. A continuación se presentan algunos de los más importantes y se señala la forma como cada uno de los modelos conceptualiza la participación.

Taxonomía de participación de padres de Martiniello.

Esta autora propone analizar la participación de los padres de familia desde las siguientes cuatro dimensiones:

1. Crianza: desempeño de las funciones propias de padres y madres, creando las condiciones económicas y psicológicas que permiten al niño asistir a la escuela.

2. Maestros: acciones que desarrollan los padres y madres para continuar y reforzar el proceso de aprendizaje del aula en la casa.

3. Agentes de apoyo: se refiere a las contribuciones que los padres y madres hacen a las escuelas para mejorar la provisión de los servicios (dinero, tiempo, trabajo y materiales).

4. Agentes con poder de decisión: los padres y madres desempeñan roles de toma de decisión que afectan las políticas de la escuela y sus operaciones (participación de padres en consejos escolares consultivos y directivos, o en programas de selección de escuelas/ vales escolares).

Niveles de participación de Flamey .

Se distinguen en este modelo cinco niveles posibles de participación de los padres:

1. Informativo: los padres y madres procuran informarse acerca de la escuela y el desarrollo del niño en la misma.

2. Colaborativo: los padres y madres cooperan en actividades de apoyo que requiera la escuela.

3. Consultivo: los padres y madres actúan como agentes consultivos de la escuela sobre diversos temas a través de las asociaciones.

4. Toma de decisiones en relación a objetivos, acciones y recursos: participación de los padres y madres en las decisiones académicas y administrativas de la escuela, ya sea a través del voto o de puestos en organismos administrativos.

5. Control de eficacia: los padres y madres adoptan un rol de supervisión del cumplimiento del proyecto educativo y de la gestión de la escuela.

Modelo de Epstein.

Según estos autores, la participación en la educación de los hijos abarca seis dimensiones:

1. Crianza: establecimiento por parte de los padres y madres de ayudas para el desarrollo de los niños y adolescentes; y un ambiente en el hogar que dé soporte a sus hijos como estudiantes.

2. Comunicación: diseño y conducción por los padres y madres de formas efectivas de comunicación con la escuela y los profesores, acerca de los programas de la escuela y el progreso de sus hijos.

3. Voluntariado: los padres y madres organizan la ayuda y soporte a la escuela y a las actividades de los estudiantes.

4. Aprendizaje en la casa: apoyo a los estudiantes con las actividades relacionadas con el currículo escolar.

5. Toma de decisiones: participación de padres y madres como representantes y líderes en los comités escolares.

6. Colaboración con la comunidad: identificación y utilización por parte de padres y madres de recursos y servicios de la comunidad para apoyar a las escuelas y sus familias; organización de actividades en beneficio de la comunidad que incrementen las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes.

En este estudio se utilizó como marco de referencia el modelo de Epstein, ya que describe de manera más detallada los diferentes aspectos que incluye la participación familiar como apoyo a la educación escolarizada de los hijos. Sin embargo, se agregaron las expectativas de los padres y madres con respecto al desempeño académico de sus hijos.

Extraído de

Perfiles Educativos | vol. XXXIII, núm. 134, 2011 | IISUE-UNAM

Ángel Alberto Valdés Cuervo

Maestro en Investigación Educativa. Profesor investigador del Departamento de Educación del Instituto Tecnológico de Sonora. Líder del Cuerpo Académico de Procesos Educativos. Temas de investigación: familia y crianza, psicología educativa.

Maricela Urías Murrieta

Doctora en Educación, Instituto Tecnológico de Sonora. Profesora investigadora de esa misma institución. Temas de investigación: familia y crianza, y evaluación.

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Relación familia-centro escolar

Dado que las familias varían en sus relaciones con los centros escolares, éstos tienen que utilizar diferentes estrategias para implicar a todas las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos.

Resultados de la investigación
Las relaciones familia-centro escolar pueden vincularse a grandes rasgos con tres períodos históricos de desarrollo económico. En una primera fase, históricamente típica de las sociedades agrícolas, pero también de algunas familias en todas las sociedades, la familia vivía en un nivel de subsistencia, que dependía del trabajo de sus hijos (o, más comúnmente en los estados modernos, buscando en sus hijos apoyo emocional). En esta situación, las familias limitan el crecimiento personal de sus hijos, y el rol del centro escolar es liberar a los hijos de sus familias e incrementar sus posibilidades de desarrollo. En la segunda fase, típica de la economía industrial, los objetivos de la familia y del centro escolar convergen, buscando ambas instituciones el bienestar económico del niño a largo plazo. En la tercera fase, post- industrial, los padres encuentran que las demandas que exige la crianza de los niños compiten con sus actividades de adultos. Esperan que los centros escolares cubran ese vacío.

Aplicación
En las sociedades modernas están presentes simultáneamente los tres tipos de familias descritas anteriormente. Colocar a cualquier familia en una categoría puede ser injusto para esa familia. Pero es útil clasificarlas en grupos para poder ilustrar mejor las diferencias que existen entre ellas en función de las relaciones que mantienen con el centro escolar al que acuden sus hijos. Las siguientes generalizaciones de grupos describen situaciones familiares frecuentes y estrategias para obtener su colaboración.

Familias con problemas
Algunas familias, generalmente aquellas que viven con niveles de pobreza o casi-pobreza, están muy presionadas por las demandas de la vida diaria y relegadas por instituciones sociales como la escuela. Con frecuencia, las habilidades parentales son muy limitadas, carecen de contactos sociales, y tienen acceso a pocos modelos en los que puedan observar prácticas de crianza adecuada. En ocasiones pueden sentirse intimidadas por los profesores y perciben el centro escolar como un portador de malas noticias. Suelen percibir que son objeto de discriminación. Para implicar a los padres de estas familias con problemas, los centros escolares primero tienen que eliminar en ellos los temores y resentimientos que guardan hacia la institución escolar. Precisan programas de formación de padres que les muestren cómo relacionarse con sus hijos; pero primero necesitan evidencias personales y genuinas de buena voluntad por parte del personal del centro y de otros padres. Necesitan que se les proporcionen algunas experiencias positivas con el centro y con la gente del centro. Deben ser implicados primero en un contexto social que no les provoque temor, que sea positivo y de apoyo, a menudo proporcionado por otros padres más que por el personal del centro.

Familias “centradas en los niños”
Las familias “centradas en los niños” entienden la escolarización como un medio para mejorar la situación económica de los niños. Estas familias suelen desconfiar con frecuencia del centro escolar, y sienten que no atienden adecuadamente a sus hijos. Están frustradas por lo que perciben como influencias sociales negativas, de las que suelen responsabilizar a otros padres, a quienes consideran permisivos y despreocupados. Por otra parte, estos padres se sienten dispuestos a trabajar por el centro escolar de sus hijos, a actuar como líderes de otros padres, y como segundos padres de niños desatendidos. Participan mejor cuando se les asignan roles constructivos en el centro y oportunidades para trabajar con otros padres. Sus metas y las del centro escolar son convergentes; están dispuestos a cumplir con su responsabilidad en la crianza de sus hijos y a velar por su educación. Pero estos padres representan un problema porque son poco numerosos, se sitúan fuera de lo corriente a nivel cultural, y tienden a sentirse frustrados cuando sus demandas de desempeñar un papel mayor en la educación de sus hijos son vistas como una molestia por el personal del centro. El desafío para el centro es canalizar los esfuerzos de estos padres hacia actividades que beneficien el desarrollo académico y personal de sus propios hijos y de otros niños. Estos padres resultan estupendos líderes en los programas de formación de padres.

Familias “centradas en los padres”
La tercera categoría de familias es aquella de padres profesionales muy ocupados que valoran la escolarización, pero que están tan absorbidos por sus intereses profesionales y personales que pueden desconectarse de la implicación directa y diaria en la vida de sus hijos. Para compensarlo, les envían a los mejores centros, confiándolos de esta manera a quienes ven como profesionales competentes contratados. También hacen lo mismo en otros aspectos de la vida de sus hijos, proporcionándoles experiencias por medio de programas y servicios que contratan. Estos padres, inteligentes y bien relacionados, cuentan con recursos económicos, educación, contactos sociales, y habilidades profesionales. Han de ser re-enganchados a sus hijos por medio de una vía emocional. Su conversión se realiza a través de los afectos. Cuando se les orienta hacia una relación cercana con sus hijos, pueden comprender la satisfacción que se están negando a sí mismos al delegar en otros su responsabilidad de educarlos. Se les puede animar a que compartan sus habilidades con la comunidad escolar y puedan sentir así la satisfacción personal de darse a otros .


Extraído de
ACADEMIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
SERIE DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Familias y centros escolares
Sam Redding

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Formación de padres

Los programas que enseñan a los padres a mejorar el ambiente familiar en modos que benefician el aprendizaje de los niños toman una variedad de formas y pueden producir resultados importantes.

Resultados de la investigación
Las actividades de formación de padres incluyen visitas a los hogares por parte de los formadores, sesiones grupales dirigidas por padres que han sido previamente entrenados, y talleres y cursos desarrollados por expertos. El modelo de visitas a domicilio está generalmente dirigido a padres de niños en edad preescolar e incluye información sobre las etapas del desarrollo del niño y ejemplos sobre actividades apropiadas que pueden realizar los padres con sus hijos. Las sesiones grupales con padres les permiten aprender en el marco de un grupo pequeño, realizar actividades con sus hijos entre sesiones, y compartir sus experiencias con otros padres. Cuando son dirigidas por otros padres en vez de profesores o expertos, los grupos son distendidos y no suscitan temor. Los talleres y los cursos desarrollados por expertos –educadores, psicólogos, pediatras, por ejemplo- tienen la ventaja de tener un contenido basado en la investigación y de poder acceder al conocimiento profesional. La investigación muestra que los programas que enseñan a las madres a mejorar la calidad de la estimulación cognitiva y la interacción verbal, producen efectos inmediatos en el desarrollo intelectual de los niños. Cuando los padres aprenden sistemas para guiar y orientar el tiempo de sus hijos fuera del centro escolar, los niños consiguen mejores resultados académicos.

Los centros que enseñan a los padres modos de reforzar el aprendizaje académico de sus hijos en casa, encuentran que estos alumnos están más motivados para aprender y asisten al centro más regularmente. Los programas de formación de padres mejoran la comunicación profesores-padres y las actitudes de los padres hacia el centro. Los esfuerzos para estimular actividades de lectura en la familia tienen como efecto que los niños mejoran las habilidades lectoras y sienten más interés por la lectura. Los programas en los que participan tanto padres como hijos son más eficaces que los que sólo incluyen padres. Los programas de visitas a domicilio son más eficaces cuando se combinan con reuniones grupales con otros padres. A los padres se les puede enseñar cómo desarrollar el “currículum del hogar”, y como resultado el aprendizaje académico de los niños puede mejorar.

Aplicación
Es obvio que los profesores creen en la eficacia de la educación, y comprenden el papel importante que juegan los padres en el desarrollo de habilidades de sus hijos y en su inclinación para aprender en el centro escolar. Por estas razones, la formación de los padres tiene sentido para los profesores. Sin embargo, los obstáculos para encontrar patrocinadores de la formación de padres pueden ser desalentadores. Muchos padres no son receptivos a las buenas intenciones de los organizadores de los programas, y encontrar participantes para desarrollarlos puede ser un proceso frustrante y que consuma mucho tiempo. Los profesores generalmente tienen ya suficiente que hacer en sus aulas y con sus alumnos; trabajar con padres les puede parecer una carga añadida. Por eso, el doble problema de la formación de padres es: 1) proporcionar personal que organice y desarrolle los programas de formación, y 2) conseguir la participación de los padres.


El modelo de visitas a domicilio conlleva una labor intensiva y, por tanto, cara. Pero como está dirigido a padres de niños en edad preescolar, tiene la ventaja de contar con una clientela muy receptiva a la formación de padres. Este modelo permite acercar el programa a sus casas, hacer las visitas a domicilio atractivas para los padres, ubicar al educador en el marco natural de la familia, y centrarse en sóla una familia cada vez.

Las sesiones en grupos pequeños dirigidas por padres que han sido previamente entrenados son baratas, estimulan la vinculación de los padres con el centro escolar, y les permite compartir experiencias y ayudarse mutuamente. Por otra parte, atraer a los padres para que participen en las sesiones que se ofrecen fuera del domicilio requiere mucho esfuerzo para involucrarlos.

Estrategias para los centros escolares y los profesores:
1. Colaborar con otras organizaciones que puedan influir en la actuación de los padres cuando sus hijos son pequeños a través de visitas a domicilio o de otros modos: pediatras, centros de salud, organizaciones del entorno, parroquias, por ejemplo.
2. Hacer un listado con las actividades que los centros quieren promover con los padres según el grupo de edad de sus hijos, y a partir de ello organizar la formación de los padres.
3. Publicar, informar, guiar y apoyar iniciativas para realizar tareas escolares en casa.
4. Contar con los padres para organizar, contactar y dirigir actividades con otros padres.
5. Tener en cuenta datos de campo, modelos y currícula contrastados y probados.
6. Centrarse en el “currículum del hogar”.



Extraído de
ACADEMIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
SERIE DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Familias y centros escolares
Sam Redding

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RELACIONES Y ALIANZAS ENTRE FAMILIAS, ESCUELA Y COMUNIDAD

Las escuelas, especialmente aquéllas que están en contextos de desventaja, no pueden trabajar bien aisladas de las familias y de las comunidades respectivas. Es una evidencia establecida que, cuando las escuelas trabajan conjuntamente con las familias para apoyar el aprendizaje de los alumnos, estos suelen tener éxito. De ahí la apelación continua a formar redes de colaboración que involucren a los padres en las tareas educativas.

El problema no es el objetivo sino cómo –salvando las barreras actuales y partiendo de la situación – llegar hasta él. Si bien la literatura (particularmente anglosajona) está repleta de experiencias que describen programas de implicación de las familias, actividades realizadas y resultados conseguidos, el problema –como siempre – es su carácter situado y, por ello, la escasa posibilidad de transferencia a otros contextos.

Hay inicialmente, sin duda, un conjunto de obstáculos y barreras, más perceptivos que objetivos, que impiden la colaboración y el trabajo conjunto: el profesorado no siempre fomenta la implicación de las familias, como aparecía en las voces recogidas anteriormente, en parte debido a la desconfianza –contra las evidencias – sobre lo que pueden aportar a la mejora de la educación; por su parte, los padres no siempre participan cuando son inducidos, debido –entre otras razones – al desconocimiento e inseguridad sobre lo que ellos pueden hacer (Christenson, 2004). En los últimos tiempos, los profesores se quejan, con razón, de cómo ante determinadas situaciones conflictivas, la actitud más común de los padres es la de apoyar a sus hijos, en vez de colaborar. Es preciso romper las fronteras de territorios separados, cuando de lo que se trata es del objetivo común de educación para la ciudadanía. Como nos comentaba una profesora, cada vez es mayor la convicción de que la comunicación y colaboración de los padres (...)
[…] es fundamental, porque muchos de los problemas que está teniendo el sistema educativo es porque cada uno caminamos por nuestro lado sin relacionarnos (13/36).

La familia desempeña un papel crítico en los niveles de consecución de los alumnos y los esfuerzos por mejorar los resultados de los alumnos son mucho más efectivos si se ven acompañados y apoyados por las respectivas familias. Si es muy importante el apoyo en casa, éste se ve reforzado cuando hay una implicación en las tareas educativas desarrolladas por la escuela. Como efecto final, dicha implicación contribuye, a la larga, a mejorar el propio centro educativo.

Hay distintos enfoques teóricos y prácticos sobre las relaciones familia-comunidad: un enfoque de integración de servicios comunitarios (full-service model), apropiado para zonas desfavorecidas, un enfoque funcional de implicación de las familias (family involvement), que describe los papeles y responsabilidades de los profesores y las familias para promover el aprendizaje de los alumnos; y el enfoque organizativo que apuesta por construir capital social mediante el establecimiento de redes y relaciones con la comunidad (Warren, 2005).

Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://w%20ww.revistaeducacion.mec.es/

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